屈偉忠

摘? ?要：學(xué)術(shù)類整本書閱讀是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的重點(diǎn)內(nèi)容之一?！多l(xiāng)土中國》是一部適合初涉學(xué)術(shù)類著作的高中生學(xué)習(xí)的典范之作，其整本書閱讀的教學(xué)可根據(jù)學(xué)生的閱讀能力現(xiàn)狀，以“梳理”“建構(gòu)”“對(duì)話”三個(gè)步驟引導(dǎo)學(xué)生逐章深入閱讀：“梳理”強(qiáng)調(diào)落實(shí)對(duì)文本的基本認(rèn)知;“建構(gòu)”注重激發(fā)學(xué)生個(gè)性化地重構(gòu)文本;“對(duì)話”促使學(xué)生在各種觀點(diǎn)的碰撞中完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)、解構(gòu)、再建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)類整本書閱讀：《鄉(xiāng)土中國》

學(xué)術(shù)類整本書閱讀在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中占重要地位，涉及三個(gè)任務(wù)群：任務(wù)群1“整本書閱讀與研討”、任務(wù)群12“科學(xué)與文化論著研習(xí)”、任務(wù)群18“學(xué)術(shù)論著專題研討”。費(fèi)孝通的《鄉(xiāng)土中國》是一部適合初涉學(xué)術(shù)類著作的高一學(xué)生閱讀的著作，原因有二：一是其篇幅適中，二是經(jīng)典。筆者參考了學(xué)者陳心想的意見[1]47，將全書劃分為六部分：

第一部分，1～3章，主題是鄉(xiāng)土社會(huì)的性質(zhì)與鄉(xiāng)土社會(huì)文字需求之間的關(guān)系。

第二部分，4～5章，主題是差序格局。

第三部分，6～7章，主題是鄉(xiāng)土社會(huì)的社群特點(diǎn)。

第四部分，8～9章，主題是鄉(xiāng)土社會(huì)的秩序。

第五部分，10～11章，主題是鄉(xiāng)土社會(huì)的傳統(tǒng)權(quán)力。

第六部分，12～14章，主題是社會(huì)變遷的權(quán)力。

每部分1萬字左右。在教學(xué)中，筆者采用課外閱讀、課內(nèi)交流的形式，每周完成一個(gè)部分，再加上整本書閱讀完畢后的讀書報(bào)告交流，共用7周時(shí)間完成。

下面就“梳理”“建構(gòu)”“對(duì)話”三個(gè)關(guān)鍵詞來闡述筆者的教學(xué)實(shí)踐和思考。

一、梳理

梳理文章內(nèi)容，理清文章思路，這是閱讀的基礎(chǔ)要求，也是歷次教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）的要求，從“理清層次”[1990年發(fā)布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱·高中部分》]，到“分析課文段、層次及其關(guān)系，理清作者的思路”[1996年發(fā)布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱（供實(shí)驗(yàn)用）]，到“理清思路，概括要點(diǎn)，理解作者的思想、觀點(diǎn)和感情”[2003年發(fā)布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）]，到“梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要”[普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）]，無不如此。

雖然歷次語文教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）均有不同程度的要求，但是學(xué)生梳理文章的能力仍然非常讓人擔(dān)憂。筆者曾對(duì)自己任教的兩個(gè)班的學(xué)生（共100人）作過《鄉(xiāng)土中國》初讀調(diào)查，結(jié)果顯示，85%的學(xué)生認(rèn)為《鄉(xiāng)土中國》有閱讀價(jià)值，其中認(rèn)為“有趣味有啟發(fā)”的占58%。這說明《鄉(xiāng)土中國》的價(jià)值得到學(xué)生的認(rèn)同。與此同時(shí)，認(rèn)為閱讀“困難”和“有點(diǎn)困難”的學(xué)生達(dá)85%。至于原因，有近一半的人選擇了“觀點(diǎn)與論據(jù)之間邏輯不清晰”，此外，在學(xué)生自己的描述中，認(rèn)為《鄉(xiāng)土中國》“邏輯性欠強(qiáng)，層次不夠分明”的學(xué)生最多。這暴露了學(xué)生梳理能力的低下;因?yàn)閷?shí)際上《鄉(xiāng)土中國》文本自身的表達(dá)邏輯是清晰嚴(yán)密的。這與“《鄉(xiāng)土中國》是一本通俗的理論著作”“《鄉(xiāng)土中國》并不難懂”的評(píng)價(jià)之間存在差距。

學(xué)生梳理能力弱，其原因可能有二。一是相關(guān)閱讀訓(xùn)練較少，當(dāng)前語文教學(xué)側(cè)重文學(xué)作品教學(xué)，重視文學(xué)性鑒賞，而忽視了文章梳理的訓(xùn)練，以致學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)類文章缺少方法。二是與漢語文章的“流塊建構(gòu)”[2]的表述特點(diǎn)有關(guān)，漢語文章的句、段并不是一定按照嚴(yán)密的邏輯關(guān)系結(jié)為一體，外在的邏輯形式并不明顯，而常常是一個(gè)個(gè)“語言板塊”在流動(dòng)的氣勢中展開，正如西方語言學(xué)家洪堡特所說：“在漢語句子里，每個(gè)詞都排在那兒，要你斟酌，要你從不同的關(guān)系中去考察，然后才能往下讀。由于思想的聯(lián)系是由這些關(guān)系產(chǎn)生的，因此這一純粹的默想就代替了一部分語言。” [3]《鄉(xiāng)土中國》的行文結(jié)構(gòu)就存在這種“流塊建構(gòu)”的特點(diǎn)。比如第二章《文字下鄉(xiāng)》，先用三分之一多的文字辨析鄉(xiāng)下人是否“愚”的問題，再談鄉(xiāng)土社會(huì)是“面對(duì)面社群”，再談文字在表情達(dá)意上的局限性，再談?wù)Z言的作用，再談特殊語言，再談?dòng)懻撐淖窒锣l(xiāng)的必要性。這些內(nèi)容呈“流水樣”一路寫來，如果不能理解它內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，就抓不住重心，不少學(xué)生就誤以為該章的中心是“駁斥鄉(xiāng)下人愚的偏見”。

因而，引導(dǎo)學(xué)生梳理文章內(nèi)容是《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的第一步工作，也是最基礎(chǔ)的一環(huán)。為了落實(shí)這個(gè)目標(biāo)，筆者要求學(xué)生自讀時(shí)完成兩個(gè)內(nèi)容：一是將文章分出層次，并概括各層次的內(nèi)容要點(diǎn);二是以不超過20字的句子概括各章主旨。下面是第二章《文字下鄉(xiāng)》的學(xué)生作業(yè)示例。

主旨：鄉(xiāng)土社會(huì)空間緊密導(dǎo)致文字多余。

分層次內(nèi)容概括：1～2段，拋出問題——鄉(xiāng)下人是否為“愚”;3～5段，用事例說明因?yàn)樗佑|的東西不同，知識(shí)涉及的方面也不同，鄉(xiāng)下人不是真“愚”;6～12段，提出鄉(xiāng)土社會(huì)“面對(duì)面的社群”的概念以及文字在鄉(xiāng)土社會(huì)的缺陷;13～18段，論述鄉(xiāng)土社會(huì)有比文字更好的人與人之間表達(dá)情感的方式;19段，總結(jié)文字下鄉(xiāng)。

這基本準(zhǔn)確地概括了原文，但分層次概括的內(nèi)容過于繁瑣，可以更粗放一點(diǎn)：

1～5段，從駁斥關(guān)于鄉(xiāng)下人“愚”的觀點(diǎn)中引出城市生活知識(shí)與鄉(xiāng)村生活知識(shí)的區(qū)別;6～18段，鄉(xiāng)土社會(huì)是熟人社會(huì)，空間上沒有阻隔，語言、特殊語言、動(dòng)作表情等比文字更能充分地傳情達(dá)意;19段，如果鄉(xiāng)土社會(huì)不變，文字沒有必要下鄉(xiāng)。

概括各層次大意，歸納各章主旨的過程，也是對(duì)概念、判斷、推理進(jìn)行分析的過程。這個(gè)工作貌似基礎(chǔ)，實(shí)則必須，能夠很好地訓(xùn)練學(xué)生的梳理能力。

二、建構(gòu)

20世紀(jì)中葉以后，以皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果茨基的文化—?dú)v史發(fā)展論和布魯納的學(xué)習(xí)理論等為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義在教育界興起。建構(gòu)主義一個(gè)主要觀點(diǎn)是“學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)”。客觀主義認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，因而教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過教學(xué)獲得現(xiàn)實(shí)映像。這種知識(shí)觀忽略了世界的無限復(fù)雜性和作為認(rèn)識(shí)主體的人所具有的巨大能動(dòng)性。建構(gòu)主義糾正了這種錯(cuò)誤，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成性，“不再將知識(shí)看作是有關(guān)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)，而認(rèn)為知識(shí)主要是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，即個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義”[4]，“知識(shí)只有通過發(fā)明和再發(fā)明，通過人類在世界上人類與世界一道以及人類之間的永不滿足的、耐心的、不斷的、充滿希望的探究才能出現(xiàn)” [5]，認(rèn)為對(duì)知識(shí)真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的。因而教學(xué)中反對(duì)以教師、知識(shí)為中心的機(jī)械講解，提倡以學(xué)生為主體的主動(dòng)建構(gòu)。

基于建構(gòu)主義“學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)”的認(rèn)識(shí)，筆者在《鄉(xiāng)土中國》的教學(xué)中設(shè)計(jì)了讓學(xué)生繪制全書6個(gè)部分的思維導(dǎo)圖并向全班同學(xué)講解的環(huán)節(jié)，要求學(xué)生：先用關(guān)鍵詞以圖表的形式繪制思維導(dǎo)圖，思維導(dǎo)圖形式可復(fù)雜，也可簡單，內(nèi)容上解釋該部分各章節(jié)的關(guān)聯(lián);再面向班級(jí)展示思維導(dǎo)圖并講解自己對(duì)該部分的理解。從教學(xué)實(shí)踐看，學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景不同，理解差異較大，有角度不同，有深淺之分，甚至有正誤之別。下面以第六部分（12～14章）為例，展示鄭馨子同學(xué)繪制的思維導(dǎo)圖（圖1）。

《鄉(xiāng)土中國》第六部分三章的標(biāo)題分別是“血緣和地緣”“名實(shí)的分離”“從欲望到需要”，討論社會(huì)變遷的權(quán)力問題。鄭馨子同學(xué)拋開標(biāo)題的束縛，結(jié)合前十一章的理解，獨(dú)具慧眼地提煉出“穩(wěn)定”“流動(dòng)”“變遷”三個(gè)關(guān)鍵詞，重構(gòu)了三章的內(nèi)容，顯示了她融會(huì)貫通的理解能力、創(chuàng)造性重構(gòu)能力。該作業(yè)典型地體現(xiàn)了建構(gòu)主義“學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)”的思想。

三、對(duì)話

社會(huì)建構(gòu)論是建構(gòu)主義的一個(gè)重要派別，其代表人物杰根認(rèn)為，“語言的意義是通過社會(huì)性的相互依賴而獲得的”，“意義是兩個(gè)或更多的人共同努力，我說的一切在你承認(rèn)它的意義之前都是廢話”。[6]他強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得基于共同體中各成員的對(duì)話或交流。這個(gè)觀點(diǎn)與蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的看法相似。維果茨基這樣闡述高級(jí)心理機(jī)能發(fā)生的基本規(guī)律：“人所特有的高級(jí)心理機(jī)能、高級(jí)特性，最初是作為兒童的集體行為方式，作為與其他人的合作形式而產(chǎn)生的，只是后來它們才成為兒童本身的內(nèi)部個(gè)體機(jī)能?！盵7]兩者都將共同體置于個(gè)體之前，都將合作與對(duì)話視為教育過程的核心。這對(duì)教育有很大的啟示：一是要消弱權(quán)威，既然知識(shí)不是客觀地存在教師或文本之中，而是建構(gòu)而成的，那么教師或文本就不是不可動(dòng)搖的權(quán)威，教師、文本和學(xué)生都是平等的對(duì)話者;二是激活關(guān)系，學(xué)生的角色從被動(dòng)加工的客體轉(zhuǎn)化為對(duì)話關(guān)系的主體，教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視有效地激活教師、作者、學(xué)生之間的對(duì)話，尤其要強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)。筆者在教學(xué)過程中尤為重視這兩點(diǎn)。一是在削弱權(quán)威方面：教師作為一個(gè)組織者和學(xué)習(xí)者參與其中，引導(dǎo)學(xué)生有效對(duì)話，分析探究不同的、對(duì)立的觀點(diǎn);有意不去介紹費(fèi)孝通的在社會(huì)學(xué)界的權(quán)威地位，而學(xué)生對(duì)費(fèi)孝通、對(duì)社會(huì)學(xué)也基本上沒有了解，不少學(xué)生直至整本書閱讀學(xué)習(xí)完畢也對(duì)費(fèi)孝通不甚了解。二是在激活對(duì)話方面，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行三個(gè)層次的對(duì)話。下面以《鄉(xiāng)土中國》第一部分（1～3章）的教學(xué)為例予以解說。

第一層次是學(xué)生與作者對(duì)話。筆者要求學(xué)生在自讀階段寫出閱讀感受（贊同或反對(duì)），并列出贊同或反對(duì)的具體意見。學(xué)生的作業(yè)示例如下：

贊同：（第二章原文）“所以在鄉(xiāng)土社會(huì)中，不但文字是多余的，連語言都并不是傳達(dá)情意的唯一象征體系?！?/p>

熟識(shí)的人之間會(huì)衍生出特殊的語言，一個(gè)動(dòng)作，一皺眉頭，便能明白對(duì)方的信息，在外人看來這是一頭霧水，但熟識(shí)的人便能了然于心。這是人與人之間碰撞產(chǎn)生的能力，在滿是熟人的鄉(xiāng)土社會(huì)中顯然每個(gè)人都具備這種能力。文字顯得多余，交流能夠意會(huì)。鄉(xiāng)土社會(huì)中人們離了文字也能毫無障礙，那么文盲的存在也好解釋了。文字下鄉(xiāng)對(duì)于永遠(yuǎn)在此社群的人看來沒有什么作用。

反對(duì)：（第三章原文）“我同時(shí)也等于說，如果中國社會(huì)鄉(xiāng)土性的基層發(fā)生了變化，也只有發(fā)生了變化之后，文字才能下鄉(xiāng)?！?/p>

在鄉(xiāng)土社會(huì)中，生活情趣可能不像文中描述的那么單一，也不止農(nóng)耕這一種生活基調(diào)。年輕人自小會(huì)有識(shí)字的欲望，文字是了解世界的工具，文字下鄉(xiāng)可能難以普及，但可以引領(lǐng)一代又一代人看到更廣闊的世界。其實(shí)，不是鄉(xiāng)土社會(huì)改變才能使文字下鄉(xiāng)實(shí)現(xiàn)，而是文字下鄉(xiāng)使得鄉(xiāng)土社會(huì)改變了。文字是需要的，在鄉(xiāng)土社會(huì)，文字的力量沒有文中所說的那樣微小。

這兩則意見的優(yōu)點(diǎn)是結(jié)合了自身的生活經(jīng)驗(yàn)，無論贊同還是反對(duì)，顯示了這本書與其人生經(jīng)驗(yàn)的碰撞、對(duì)話，促使其構(gòu)建新的意義，尤其是“反對(duì)”中的“不是鄉(xiāng)土社會(huì)改變才能使文字下鄉(xiāng)實(shí)現(xiàn)，而是文字下鄉(xiāng)使得鄉(xiāng)土社會(huì)改變了”看法，是根據(jù)費(fèi)孝通的理論反推出不同的結(jié)論，難能可貴。

第二層次是學(xué)生之間的對(duì)話。每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平、心理機(jī)能、知識(shí)背景各不相同，認(rèn)知結(jié)果也必然有差異，通過討論有差異的甚至是矛盾的認(rèn)知結(jié)果，可以提升學(xué)生的認(rèn)知深度。

對(duì)于第一部分三章內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，學(xué)生們的理解各不相同，他們繪制的思維導(dǎo)圖也有很大的差異。在各種差異之中，最重大的分歧是：三章內(nèi)容是總分關(guān)系（圖2），還是遞進(jìn)關(guān)系（圖3）？

第三層次是學(xué)生與其他學(xué)者的對(duì)話。學(xué)生作為非專業(yè)研究者，對(duì)經(jīng)典著作以接受為主，1～3章的“閱讀感受”統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)也證明了這一點(diǎn)：持贊成的243人次，持反對(duì)的57人次。學(xué)生因?qū)I(yè)素養(yǎng)有限，反對(duì)的數(shù)量少、質(zhì)量低，課堂上難以形成有效的討論。為此，筆者選用了陳心想[1]75-76、鄭也夫 [1]3-7的批判性文章讓學(xué)生閱讀，再請(qǐng)學(xué)生評(píng)判是非，以期達(dá)到思想碰撞的效果。經(jīng)過比較閱讀后，學(xué)生贊同費(fèi)孝通的僅1人，贊同陳心想的有19人，贊成鄭也夫的有78人，還有2人認(rèn)為三人各有道理。對(duì)比初次閱讀的調(diào)查結(jié)果，變化很大。這說明經(jīng)過對(duì)話碰撞之后，學(xué)生獲得了新思考。

對(duì)話的過程不僅是不同觀點(diǎn)碰撞的過程，也是學(xué)生建構(gòu)、解構(gòu)、再建構(gòu)的過程。在這種真實(shí)而具體的語言情境中，學(xué)生不僅能更深入地了解整本書的學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)價(jià)值，而且思維能力、語言建構(gòu)與運(yùn)用能力也能得到提升。

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