摘? 要：本文通過對(duì)“個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)”概念的梳理，發(fā)現(xiàn)“個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)”是基于評(píng)價(jià)的二次評(píng)價(jià)，其實(shí)施主體是學(xué)習(xí)者自身，倡導(dǎo)差異發(fā)展。同時(shí)，以“行進(jìn)間魚躍前滾翻”一課為例，闡述了“個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)”在運(yùn)動(dòng)技能課堂學(xué)習(xí)中的具體實(shí)施，使得“個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)”在課堂教學(xué)中的實(shí)施成為可能。

關(guān)鍵詞：個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià);課堂教學(xué);運(yùn)用研究

中圖分類號(hào)：G633.96? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ?文章編號(hào)：1005-2410（2019）08-0037-03

基于《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）“關(guān)注地區(qū)差異和個(gè)體差異，保證每一位學(xué)生受益”的課程理念，一線教師越來(lái)越多地關(guān)注到學(xué)生的個(gè)體差異，嘗試通過個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。應(yīng)該講，大家對(duì)于“個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)”，在理念上是認(rèn)可的，對(duì)于其在學(xué)習(xí)中所起的積極作用也是贊同的，但教學(xué)中面對(duì)著30～50個(gè)存在個(gè)體差異的學(xué)生，一線教師總是感覺無(wú)從下手。的確，班級(jí)人數(shù)的多寡是橫亙?cè)谝痪€教師面前的一條鴻溝，而且是暫時(shí)無(wú)法解決的問題。那么，能否實(shí)施？如何來(lái)具體實(shí)施呢？我們有必要對(duì)“個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)”進(jìn)行梳理。

一、個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的概念

個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)法是以被評(píng)價(jià)對(duì)象自身某一時(shí)期的發(fā)展水平為標(biāo)準(zhǔn)，判斷其發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)價(jià)方法。

其擺脫了按照“統(tǒng)一量化指標(biāo)”以甄別為基本特征的評(píng)價(jià)模式，關(guān)注的是每一個(gè)被評(píng)價(jià)者在原有基礎(chǔ)上縱向的發(fā)展情況;其最大優(yōu)點(diǎn)是充分體現(xiàn)了尊重個(gè)體差異的因材施教原則，是與面向全體學(xué)生的教學(xué)理念相對(duì)應(yīng)的一種評(píng)價(jià)方式。同時(shí)普遍認(rèn)為，該評(píng)價(jià)方法有著永恒的、無(wú)窮的激勵(lì)功能，能夠在不斷的自我否定之否定中，獲得積極而肯定的自我。

二、個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)

認(rèn)識(shí)一：個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)是基于評(píng)價(jià)的二次評(píng)價(jià)

個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)是判斷被評(píng)價(jià)者自身某一時(shí)期發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)價(jià)方法。簡(jiǎn)言之，要實(shí)施個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)，首先需要對(duì)“某一時(shí)期”被評(píng)價(jià)者的“已有基礎(chǔ)”和“經(jīng)過學(xué)習(xí)所達(dá)成的情況”做出持續(xù)的判斷、評(píng)價(jià);基于此，結(jié)合自身情況，對(duì)其發(fā)展?fàn)顩r做出進(jìn)一步的評(píng)價(jià)，并根據(jù)發(fā)展?fàn)顩r，提出改進(jìn)措施。因此，個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)是基于評(píng)價(jià)的二次評(píng)價(jià)。

然而，比起評(píng)價(jià)，更關(guān)鍵在于評(píng)價(jià)后改進(jìn)措施的及時(shí)提出。因此，在課堂教學(xué)中，我們還需要知曉從“已有基礎(chǔ)”到“經(jīng)過學(xué)習(xí)所達(dá)成的情況”的方法、手段或稱之為“約束”。同一種約束，給予不同的要求，則可以形成難易度不等的練習(xí)，這種有差別的練習(xí)，為不同學(xué)生的發(fā)展需求提供了可能。例如，同樣是用小墊子設(shè)置障礙，但其高矮、遠(yuǎn)近、高遠(yuǎn)結(jié)合等，卻能形成難易度不等的練習(xí)形式。需要注意的是，雖然其難易度不等，但其所承載的教與學(xué)的信息是相同的，并且與不同學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相一致。所以，知曉課堂教學(xué)中的方法、手段顯得尤為重要。

認(rèn)識(shí)二：個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的實(shí)施主體是學(xué)習(xí)者自身

由于承擔(dān)著課堂教學(xué)、組織的任務(wù)，以及學(xué)生人數(shù)眾多且存在個(gè)體差異等諸多客觀因素，作為教學(xué)主導(dǎo)的教師，很難及時(shí)有效地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)做出評(píng)價(jià)，進(jìn)而無(wú)法在課堂教學(xué)的同時(shí)，做到關(guān)注個(gè)體差異的評(píng)價(jià)。

教學(xué)是教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”組成的雙邊活動(dòng)過程。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，既是教學(xué)活動(dòng)指向的對(duì)象，又是自身發(fā)展的主體，其發(fā)展既是教學(xué)活動(dòng)影響的結(jié)果，也是自身主觀能動(dòng)性的體現(xiàn)。因此，我們是否能夠發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生自己承擔(dān)起這個(gè)重任呢？回答是肯定的，理由如下：

（1）從個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的概念中，我們可以看出，其強(qiáng)調(diào)的是“被評(píng)價(jià)對(duì)象自身”“被評(píng)價(jià)者在原有基礎(chǔ)上”“在不斷的自我否定之否定中，獲得積極而肯定的自我”。因此，該評(píng)價(jià)的實(shí)施主體更偏向于學(xué)習(xí)者自身。

（2）熟悉自己的是學(xué)習(xí)者自身，經(jīng)過多年的學(xué)習(xí)，學(xué)生一定程度上具備了對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力，即自我評(píng)價(jià)的能力。另外，真正的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自身的事情。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生理應(yīng)始終監(jiān)控、評(píng)價(jià)、調(diào)整自身的學(xué)習(xí)，在不斷的自我否定之否定中，獲得積極而“肯定”的自我。唯有這樣的學(xué)習(xí)，才能體現(xiàn)出學(xué)生的主體性，才是“我要學(xué)”的表現(xiàn)。

基于以上兩點(diǎn)，筆者認(rèn)為，基于學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的實(shí)施是可行的。

這里需要注意對(duì)“某一時(shí)期”的理解，當(dāng)“某一時(shí)期”具象到運(yùn)動(dòng)技能課堂學(xué)習(xí)中的某一運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面時(shí)，個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)將能夠在課堂學(xué)習(xí)中使用。課堂學(xué)習(xí)中，這樣的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面不止一個(gè)，它們循序漸進(jìn)，層層遞進(jìn)，服務(wù)于課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。而這樣的循序漸進(jìn)、層層遞進(jìn)，也使得個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)能夠貫穿課堂學(xué)習(xí)始終。

認(rèn)識(shí)三：個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)倡導(dǎo)差異發(fā)展

個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的實(shí)施，需要課堂教學(xué)來(lái)承載。但一個(gè)班30～50個(gè)存在個(gè)體差異的學(xué)生，也就意味著每一個(gè)學(xué)生都可能存在各自的發(fā)展需求。這樣的教學(xué)由于學(xué)生的不同發(fā)展需求而表現(xiàn)為教師的不知所措，最終脫離教師的教。顯然，單一強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的主體地位”是行不通的，因?yàn)閷W(xué)生的心理和思維尚未成熟，離開教師的“主導(dǎo)”，便不再是“教學(xué)”而是“亂學(xué)”，亂學(xué)則無(wú)度。雖然個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)關(guān)注的是每一個(gè)被評(píng)價(jià)者在原有基礎(chǔ)上縱向的發(fā)展情況，但發(fā)展不僅僅是個(gè)性發(fā)展，而應(yīng)該是差異發(fā)展。

差異發(fā)展是人的共同性發(fā)展與獨(dú)特性發(fā)展的統(tǒng)一，即學(xué)生的發(fā)展既應(yīng)包括人的共同性方面的發(fā)展，也應(yīng)包括人的獨(dú)特性方面的發(fā)展，二者共同構(gòu)成了學(xué)生個(gè)體發(fā)展的全貌。其中共同性方面的發(fā)展主要表現(xiàn)為基礎(chǔ)性而非理想性的發(fā)展，所反映的是個(gè)體發(fā)展的最基本要求，是個(gè)體發(fā)展的“底線”。而人的發(fā)展的獨(dú)特性主要是指拓展性或補(bǔ)償性的發(fā)展，是對(duì)學(xué)生優(yōu)勢(shì)發(fā)展領(lǐng)域的拓展或?qū)W(xué)生弱勢(shì)領(lǐng)域的補(bǔ)償。

一方面，教育的一項(xiàng)基本職責(zé)便是兼顧學(xué)生共同性發(fā)展與獨(dú)特性發(fā)展的需求，促進(jìn)學(xué)生的差異發(fā)展。雖然體育教學(xué)面對(duì)的是多個(gè)不同基礎(chǔ)的個(gè)體，但他們都具有這個(gè)年齡段個(gè)體所共有的發(fā)展特征。所以，我們的教學(xué)不僅僅要關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特性發(fā)展，更要兼顧到學(xué)生的共同性發(fā)展。

另一方面，共同性發(fā)展與獨(dú)特性發(fā)展是你中有我、我中有你的關(guān)系。如在共同性發(fā)展環(huán)節(jié)中，基于該年齡段共有的發(fā)展特征，學(xué)生學(xué)習(xí)平墊上向前滾翻，基于個(gè)體差異的自我評(píng)價(jià)，達(dá)成目標(biāo)的學(xué)生可以自發(fā)地嘗試諸如斜面（由低往高）的前滾翻，以此來(lái)進(jìn)一步發(fā)展自身的向前滾翻能力。

的確，每一個(gè)學(xué)生都有各自的發(fā)展需求，個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)關(guān)注的是每一個(gè)被評(píng)價(jià)者在原有基礎(chǔ)上縱向的發(fā)展情況，但我們的課堂教學(xué)與評(píng)價(jià)，不能脫離現(xiàn)有的教育教學(xué)理念而空中樓閣式地存在。因此，個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)倡導(dǎo)差異發(fā)展。

三、個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)在運(yùn)動(dòng)技能課堂教學(xué)中的具體實(shí)施——以“行進(jìn)間魚躍前滾翻”一課為例

Newell認(rèn)為，任何動(dòng)作的發(fā)展都是受個(gè)體、環(huán)境、任務(wù)影響的，任一因素的變化，都可能影響到技能的形成。為了設(shè)計(jì)有利于促進(jìn)“行進(jìn)間魚躍前滾翻”動(dòng)作發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，我們通過對(duì)任務(wù)、環(huán)境和個(gè)體三個(gè)主要因素的分析，設(shè)計(jì)了圍繞該動(dòng)作共性特征的約束矩陣，以及以約束為基礎(chǔ)的任務(wù)分析表（表1）。

課堂教學(xué)中，運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)，是一個(gè)不斷約束的過程。換言之，基于“學(xué)生的已知”，根據(jù)運(yùn)動(dòng)技能形成規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，不斷進(jìn)行任務(wù)約束，直到運(yùn)動(dòng)技能形成。如在“行進(jìn)間魚躍前滾翻”一課中，基于學(xué)生的已知——前滾翻，根據(jù)運(yùn)動(dòng)技能的形成規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，不斷地進(jìn)行約束，直到行進(jìn)間魚躍前滾翻動(dòng)作的形成（表2）。

基于表2可以發(fā)現(xiàn)，在每一個(gè)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面的學(xué)習(xí)中，每一個(gè)學(xué)生都將面臨三個(gè)問題，即：我現(xiàn)在在哪里？我要到哪里去？如何去那里？（表3）

“我現(xiàn)在在哪里”，指向?qū)W(xué)生已知的判斷、評(píng)價(jià)。

“我要到哪里去”，指向本運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面中的運(yùn)動(dòng)技能?；谝阎?，對(duì)其的評(píng)價(jià)，即為該時(shí)期發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)價(jià)。

“如何去那里”，指向教學(xué)中采用的教學(xué)方法、手段，即“任務(wù)約束”。

表3中，當(dāng)學(xué)生個(gè)體基于自評(píng)，對(duì)“行進(jìn)間魚躍前滾翻1”運(yùn)動(dòng)技能達(dá)成度進(jìn)行持續(xù)判斷時(shí)（具體要求：能越過障礙，完成行進(jìn)間魚躍前滾翻動(dòng)作，體現(xiàn)出先蹬后撐），可以清晰地知曉自己在該運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面的發(fā)展情況。這里需要注意的是，判斷該動(dòng)作是不是行進(jìn)間魚躍前滾翻動(dòng)作的標(biāo)準(zhǔn)是有沒有做出先蹬后撐動(dòng)作，即只要能做出先蹬后撐，該動(dòng)作即為行進(jìn)間魚躍前滾翻動(dòng)作，此為所有學(xué)生都需要完成的要求，而越過障礙的高矮、遠(yuǎn)近、騰空的高度等，則體現(xiàn)了學(xué)生完成該動(dòng)作的能力差異。

因此，在學(xué)習(xí)中，作為學(xué)習(xí)者自身，需要在不斷的自我否定之否定中，獲得積極而肯定的自我。需要結(jié)合自己的情況，反思自己的學(xué)習(xí)情況，去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，最終達(dá)成要求、目標(biāo)。如果沒有做出先蹬后撐動(dòng)作，則可以嘗試改變障礙約束（降低障礙的高度、遠(yuǎn)度），抑或改變助跑速度約束（適當(dāng)加大走動(dòng)的速度）;若做出了先蹬后撐動(dòng)作，而滾翻不圓滑等，可以考慮改變器械面的坡度（搭建斜向下的坡度），來(lái)幫助自己學(xué)習(xí)。若達(dá)成，顯然，這樣的發(fā)展?fàn)顩r是優(yōu)秀的。然而，學(xué)習(xí)并未止步，因?yàn)楹?jiǎn)單的重復(fù)是毫無(wú)意義的，需要學(xué)習(xí)者結(jié)合自身的情況進(jìn)行一些拓展，以進(jìn)一步鞏固該動(dòng)作。例如，改變器械面的坡度（搭建斜向上的坡度來(lái)增加滾翻的難度），繼續(xù)改變障礙（高遠(yuǎn)結(jié)合）、助跑速度（減慢走動(dòng)的速度）等，幫助自己熟練掌握先蹬后撐動(dòng)作，完成行進(jìn)間魚躍前滾翻動(dòng)作。

以上論述，為我們呈現(xiàn)了個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)在“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面4”中的運(yùn)用情況。需要指出的是，學(xué)生的已知并不是一成不變的，當(dāng)學(xué)生掌握了該運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面的運(yùn)動(dòng)技能，將自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的已知。依此類推，當(dāng)學(xué)生達(dá)成了本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)而走出課堂時(shí)，本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，亦將成為學(xué)生的已知。顯然，在體育課堂中，這樣的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面會(huì)有多個(gè)，通過多個(gè)有聯(lián)系的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面，來(lái)實(shí)現(xiàn)運(yùn)動(dòng)技能的掌握。而這樣的循序漸進(jìn)、層層遞進(jìn)，也使得個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)貫穿了課堂學(xué)習(xí)的始終。

縱觀整個(gè)過程，無(wú)論是對(duì)學(xué)習(xí)中發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)價(jià)，還是改進(jìn)措施的提出，都體現(xiàn)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)了“真正的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自身的事情”的理念，而基于“我要學(xué)”的課堂表現(xiàn)的學(xué)習(xí)，其學(xué)練效果是值得肯定的。

四、個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)在運(yùn)動(dòng)技能課堂教學(xué)中實(shí)施的兩個(gè)注意點(diǎn)

1.評(píng)價(jià)的實(shí)施

個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的實(shí)施，評(píng)價(jià)是重點(diǎn)。評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確與否，勢(shì)必影響到后續(xù)的效果。因此，為了幫助學(xué)生準(zhǔn)確地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，每一個(gè)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面中，教師都需要提出具體的、可操作的目標(biāo)、要求。

2.改進(jìn)措施的提出

根據(jù)表1（以約束為基礎(chǔ)的“行進(jìn)間魚躍前滾翻”任務(wù)分析表）的分析，我們明確了影響此技能形成的主要因素，不僅確定了本課的教學(xué)流程，還能針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異，形成針對(duì)不同個(gè)體的最佳環(huán)境與任務(wù)組合的“彈性化課程方案”，進(jìn)而在課堂中與學(xué)生即時(shí)的學(xué)習(xí)狀況建立聯(lián)系，適時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)過程中適宜不同學(xué)生發(fā)展的身體練習(xí)，滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求，達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化目的。

它為教師在巡回指導(dǎo)中針對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)提供了幫助。同時(shí)，也為基于自我評(píng)價(jià)的個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)后改進(jìn)措施的提出，提供了幫助。顯然，針對(duì)“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面4”改進(jìn)措施的提出，就來(lái)自于表1。因此，為了更好地實(shí)施“個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)”，課前，我們可以將表1分享給學(xué)生，或者以“助學(xué)案”的形式呈現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]曾繼耘.關(guān)于差異教學(xué)若干理論問題的思考[J].教育研究，2007.（8）

[2]王建偉，劉鋒，沈菁.動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論下的魚躍前滾翻教學(xué)[J].體育教學(xué)，2016（2）.

注：本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度教育部重點(diǎn)課題“動(dòng)作發(fā)展視角下的滾翻類技能教學(xué)設(shè)計(jì)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：DLA130352）研究成果。