摘要：促進(jìn)知識(shí)的淺表性理解向知識(shí)的生活化運(yùn)用是大勢(shì)所趨。通過(guò)思想政治課學(xué)科核心問(wèn)題和重點(diǎn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、與核心問(wèn)題和重點(diǎn)知識(shí)相呼應(yīng)的時(shí)政熱點(diǎn)的結(jié)構(gòu)化、對(duì)一般性知識(shí)的結(jié)構(gòu)化優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生深層理解，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的提高。

關(guān)鍵詞：思想政治課；教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；高考

2016年10月14日，教育部考試中心下發(fā)《2017年普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱》，這是呼應(yīng)黨的十八屆三中全會(huì)提出推進(jìn)考試招生制度改革的總體要求，是對(duì)《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》這一考試招生制度改革的綱領(lǐng)性文件的進(jìn)一步推進(jìn)，旨在通過(guò)對(duì)“高考指揮棒”改革改善課堂教學(xué)。這次修改強(qiáng)化了“立德樹(shù)人、服務(wù)選拔、導(dǎo)向教學(xué)”的高考核心立場(chǎng)，引領(lǐng)教學(xué)深入研究“必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價(jià)值”的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生習(xí)得過(guò)程，挖掘體現(xiàn)“基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性”的學(xué)科情境、學(xué)科知識(shí)和學(xué)科問(wèn)題。

由此可見(jiàn)，促進(jìn)知識(shí)的淺表性理解向知識(shí)的生活化運(yùn)用是大勢(shì)所趨。思想政治課教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式如何才能符合學(xué)生深層理解的認(rèn)知規(guī)律，激活原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變動(dòng)，“教什么”是思想政治課老師首先要解決的問(wèn)題。本人以加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化為突破口做了一些探索。

一、 理論依據(jù)

（一） SOLO分類理論

SOLO是英文“Structure of the Observed Learn-ing Outcome”首字母的縮寫(xiě)，意為“觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”是澳大利亞著名教育心理學(xué)家比格斯（Biggs）和他的同事科利斯（Collis）的研究成果。他們對(duì)各學(xué)科領(lǐng)域里的學(xué)習(xí)反應(yīng)情況進(jìn)行了系統(tǒng)的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)相似的由低級(jí)到高級(jí)的反應(yīng)結(jié)構(gòu)，這一反應(yīng)結(jié)構(gòu)能說(shuō)明學(xué)生對(duì)某一個(gè)具體問(wèn)題的學(xué)習(xí)水平，取決于他（或她）對(duì)相關(guān)知識(shí)掌握的數(shù)量（學(xué)了多少）與質(zhì)量（學(xué)得多好）。

SOLO分類理論認(rèn)為學(xué)生對(duì)某一個(gè)具體問(wèn)題的反應(yīng)水平可以分為以下五個(gè)不同的層次：（五個(gè)層次體現(xiàn)由低級(jí)向高級(jí)的發(fā)展過(guò)程，而且每一個(gè)層級(jí)的提高都需要伴隨主體積極情緒和主動(dòng)意識(shí)的參與）

前結(jié)構(gòu)水平（Prestructural）：學(xué)生對(duì)問(wèn)題沒(méi)有理解。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平（Unistructural）：學(xué)生從單一維度理解問(wèn)題。

多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平（Multistructural）：學(xué)生從多維度理解問(wèn)題。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（Relational）：學(xué)生能結(jié)構(gòu)化的思考問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題有整體把握。

拓展抽象水平（Extended Abstract）：學(xué)生在對(duì)問(wèn)題整體把握的基礎(chǔ)之上，還能適用于新的問(wèn)題情境。

（二） 建構(gòu)主義的發(fā)生認(rèn)識(shí)論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，發(fā)生認(rèn)識(shí)的發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)方面，其中圖式是核心。圖式就是動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在相同或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括。個(gè)體所以能對(duì)刺激做出這樣或那樣的反應(yīng)，是由于個(gè)體具有能夠同化這種刺激的某種圖式，因而做出相應(yīng)的反應(yīng)。

二、 教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的一般策略

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是相對(duì)穩(wěn)定的，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)只有在不斷地重復(fù)和經(jīng)驗(yàn)積累的前提下，隨著思維結(jié)構(gòu)的不斷完善、不斷升級(jí)，從而建立起越來(lái)越復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師是否能對(duì)所教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，這是對(duì)思想政治課教學(xué)的教師提出一個(gè)重要命題和教學(xué)難題。一方面，現(xiàn)有的教材比較淡化知識(shí)間的聯(lián)系，而改革前的高考命題思路仍然停留在對(duì)基本知識(shí)、基本技能的再認(rèn)和再現(xiàn)；另一方面追求考分最大化的“應(yīng)試情節(jié)”，讓教師更多地去研究答題技巧和范式，而忽略了知識(shí)和技巧背后精神實(shí)質(zhì)的理解。提升學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵在于教師是否也有這更高水平的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化處理通過(guò)教師便是提升教學(xué)質(zhì)量的首要環(huán)節(jié)。

首先，學(xué)科核心問(wèn)題和重點(diǎn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。

核心問(wèn)題是指課程的核心問(wèn)題，每個(gè)模塊的教學(xué)內(nèi)容都是基于某個(gè)核心問(wèn)題按照一定的邏輯和順序組織和建構(gòu)起來(lái)的，它能對(duì)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容起到統(tǒng)領(lǐng)、主導(dǎo)的作用，既是學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生的起點(diǎn)，也是講授內(nèi)容的關(guān)鍵。這需要教師有全局意識(shí)，對(duì)整個(gè)課程、某個(gè)模塊的核心問(wèn)題有清晰的定位。

如《經(jīng)濟(jì)生活》里涉及了各個(gè)層面的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，如需求法則、需求彈性理論、需求交叉彈性理論、商品基本屬性等屬于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)一般理論；消費(fèi)問(wèn)題、就業(yè)問(wèn)題、投資理財(cái)問(wèn)題、企業(yè)經(jīng)營(yíng)問(wèn)題等屬于微觀經(jīng)濟(jì)活動(dòng)主干知識(shí)；資源配置、宏觀調(diào)控、市場(chǎng)秩序建設(shè)、所有制問(wèn)題、分配制度、匯率問(wèn)題、國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)全球化等屬于宏觀經(jīng)濟(jì)主干知識(shí)。在這眾多的知識(shí)當(dāng)中，挖掘?qū)儆诮?jīng)濟(jì)領(lǐng)域最核心、最本質(zhì)的問(wèn)題——資源如何配置，由這個(gè)問(wèn)題的思考推導(dǎo)出其他知識(shí)，從而建立基于模塊核心問(wèn)題的結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系（見(jiàn)圖1）。

教材中有些知識(shí)點(diǎn)是書(shū)本強(qiáng)調(diào)不多，但能推進(jìn)學(xué)科思維彰顯學(xué)科價(jià)值的重點(diǎn)知識(shí)，關(guān)注內(nèi)在聯(lián)系，并進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，對(duì)于學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體把握和遷移非常有益。

比如《經(jīng)濟(jì)生活》中的對(duì)宏觀調(diào)控目標(biāo)的認(rèn)識(shí)。教材對(duì)其的呈現(xiàn)是一筆帶過(guò)，教師在教學(xué)中要看到四大目標(biāo)通過(guò)個(gè)人是難以實(shí)現(xiàn)的，需要國(guó)家來(lái)調(diào)控，而且它是有矛盾的。經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和增加就業(yè)是一致的，穩(wěn)定物價(jià)和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)是矛盾的最難協(xié)調(diào)的，它們?cè)诙唐谑菍?duì)立的，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)需要寬松的經(jīng)濟(jì)政策，同時(shí)物價(jià)也會(huì)隨之上漲；用緊縮的經(jīng)濟(jì)政策穩(wěn)定物價(jià)，又會(huì)影響經(jīng)濟(jì)發(fā)展。從長(zhǎng)期來(lái)看，它們有一致性，穩(wěn)定物價(jià)需要增加供給，經(jīng)濟(jì)發(fā)展能增加供給。以一年來(lái)看，他們之間是對(duì)立的，穩(wěn)定物價(jià)和增加就業(yè)是對(duì)立的，一個(gè)要寬松一個(gè)要緊縮，促進(jìn)對(duì)李克強(qiáng)總理提出“讓經(jīng)濟(jì)運(yùn)行處于合理區(qū)間”的更好理解。（見(jiàn)圖2）

其次，與核心問(wèn)題、重點(diǎn)知識(shí)相呼應(yīng)的時(shí)政熱點(diǎn)的結(jié)構(gòu)化。

立足于課本的主體結(jié)構(gòu)，不局限于思想政治教材所呈現(xiàn)的概念、觀點(diǎn)、原理，將教育的視野逐步拓展到基于學(xué)科基本知識(shí)延伸的整個(gè)大時(shí)代，大變革當(dāng)中，從現(xiàn)有的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)和知識(shí)運(yùn)用的角度分析學(xué)科知識(shí)的價(jià)值取向，用不斷“迭代”、推陳出新的新問(wèn)題、新情況推動(dòng)教材的“活化”。

以2016年為例，教師一定要關(guān)注：供給側(cè)改革、“一帶一路”、轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式、財(cái)政的作用、依法治國(guó)、深化行政管理體制改革、構(gòu)建現(xiàn)代國(guó)家治理體系、踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀、傳統(tǒng)美德的繼承、抗戰(zhàn)精神等這些重大的長(zhǎng)效熱點(diǎn)，并在關(guān)注的基礎(chǔ)上重視對(duì)這些熱點(diǎn)問(wèn)題的前因后果和縱深研究。如在對(duì)構(gòu)建現(xiàn)代國(guó)家治理體系的理解中，可以將其看成是我們黨繼提出工業(yè)、農(nóng)業(yè)、國(guó)防、科技，這“四個(gè)現(xiàn)代化”之后的“第五個(gè)現(xiàn)代化”，這表明，中國(guó)共產(chǎn)黨遵循著歷史唯物主義的路徑，推動(dòng)現(xiàn)代化的有序進(jìn)行。在這個(gè)基礎(chǔ)上，便可以進(jìn)一步理解，這是我國(guó)從國(guó)家統(tǒng)治、到國(guó)家管理、到國(guó)家治理現(xiàn)代化，治國(guó)理念跨越式的飛躍。（見(jiàn)圖3）

最后，對(duì)一般性知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。

知識(shí)之間的聯(lián)系不是現(xiàn)有的教材所強(qiáng)化的，教師要促進(jìn)學(xué)生努力把握知識(shí)間的相互關(guān)系，要看到它們不是孤立存在的，彼此之間是相互交融、邏輯上是相互依存的關(guān)系，它實(shí)質(zhì)是一個(gè)有機(jī)整體，同時(shí)重視知識(shí)和相應(yīng)的社會(huì)生活相聯(lián)系，了解相關(guān)時(shí)政的背景，讓知識(shí)找到現(xiàn)實(shí)的載體，也讓大政方針能回歸到教材中的學(xué)科依據(jù)。

比如在《政治生活》中對(duì)我國(guó)外交政策的教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)部和外部?jī)煞矫嫠伎籍?dāng)前我國(guó)外交政策的取向和外交活動(dòng)的立場(chǎng)。讓同一命題在不同側(cè)面的解讀中更加立體和豐滿，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，解決生活問(wèn)題，提升學(xué)科素養(yǎng)。這一教學(xué)策略在新授課中就應(yīng)該有所涉及。（見(jiàn)圖4）

以知識(shí)的生活化運(yùn)用為目標(biāo)的學(xué)科教學(xué)，關(guān)注的不僅僅是知識(shí)的再現(xiàn)和單純割裂的認(rèn)知能力發(fā)展，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得能夠靈活遷移、運(yùn)用于新情境解決問(wèn)題的知識(shí)。加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化處理不是對(duì)知識(shí)做終結(jié)性的解釋，本身就包含了師生共同對(duì)既有知識(shí)和現(xiàn)有問(wèn)題的交互作用，需要師生從歷史的、現(xiàn)實(shí)的、國(guó)際的、比較的視野去更好地理解、探究、分析和發(fā)現(xiàn)，在不斷提煉和歸納知識(shí)的基礎(chǔ)上提高靈活應(yīng)用和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

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作者簡(jiǎn)介：

楊亮，廣東省廣州市，廣東省廣州市越秀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校。