近年來，國務(wù)院、教育部出臺了一系列關(guān)于提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的文件，職業(yè)教育高質(zhì)量的發(fā)展成為國家層面的新期待。中國特色社會主義進入新時代，職業(yè)教育發(fā)展的主要矛盾表現(xiàn)為，經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級新常態(tài)對人才的新要求與人才供給側(cè)改革不充分、培育不精準之間的矛盾。

如何解決這一矛盾？作為高職院校，理應(yīng)履行責(zé)任擔(dān)當(dāng)，深化教學(xué)改革，以服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展為宗旨，以區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需求為導(dǎo)向，將專業(yè)人才培養(yǎng)與職業(yè)崗位標準精準對接、人才培養(yǎng)鏈和產(chǎn)業(yè)鏈有機融合，構(gòu)建緊密鏈接需求側(cè)的專業(yè)人才培養(yǎng)標準和課程教學(xué)標準，推進專業(yè)教學(xué)緊貼技術(shù)進步和生產(chǎn)實際。同時，通過開展內(nèi)部多層面多維度、常態(tài)化周期性的教學(xué)診斷與改進工作，切實發(fā)揮高職院校質(zhì)量保證主體作用，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)精準對接和精準育人。為此，建構(gòu)精準對接需求側(cè)的教學(xué)目標和標準體系及自覺自律的教學(xué)診斷與改進機制，是高職院校持續(xù)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措和制度安排，是解決職業(yè)教育發(fā)展主要矛盾的有效途徑。

一、高職教學(xué)診改現(xiàn)狀問題分析

（一）教學(xué)目標標準體系不夠完善

教學(xué)目標和評核標準是教學(xué)診改的邏輯起點[1]，也是質(zhì)量保證的理想終點。當(dāng)前，各高職院校均有較為成熟的專業(yè)人才培養(yǎng)方案和較為齊全的課程教學(xué)標準，并以這兩大教學(xué)文件作為目標和標準依據(jù)實施專業(yè)教學(xué)及診改。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)多數(shù)高職院校在這兩大教學(xué)文件制定中存在如下問題：

一是基于就業(yè)面向崗位（群）需求的專業(yè)教學(xué)目標描述不夠精確，如對“知識目標”的描述一般均用“掌握……知識”形式；對“能力目標”的描述一般均用“具有……能力”形式；對“職業(yè)素養(yǎng)目標”的描述一般均用“具備……素質(zhì)”形式。如此籠統(tǒng)而沒有分類分層區(qū)分的目標描述，難以衡量目標達成度，亦難以對標精準診斷問題所在。

二是由專業(yè)教學(xué)目標到課程教學(xué)目標的分解不夠嚴密，教學(xué)目標鏈的建構(gòu)邏輯不夠清晰。多數(shù)高職院校在專業(yè)調(diào)研與分析的基礎(chǔ)上，參考同類院校或本科院校相同專業(yè)的課程設(shè)置，構(gòu)建本專業(yè)課程體系，導(dǎo)致容易出現(xiàn)多門課程教學(xué)內(nèi)容相互重疊或交叉現(xiàn)象，造成有限教學(xué)時間和資源的內(nèi)耗，降低了人才培養(yǎng)效率。

三是課程教學(xué)評核標準未能充分結(jié)合目標要求和學(xué)情實際科學(xué)制定，不足以有效衡量教學(xué)目標的達成度。多數(shù)高職院校在教學(xué)評核方面仍然采用傳統(tǒng)的一卷定結(jié)果的考核方式為主，有的雖有過程性評價，但其對標的針對性有待加強，以評促診、以診促改的效能有待提高。

（二）教學(xué)診改機制不夠健全

各高職院校基本均按照國家診改專委會提出的“五縱五橫一平臺”[2-3]和“8 字型質(zhì)量診改螺旋”[4]，建立和完善了內(nèi)部質(zhì)量保證體系和診改運行機制，并逐步推進內(nèi)部質(zhì)量保證診改工作。但是，通過走訪、調(diào)研得知，在前期的探索與實踐中，多數(shù)院校的教學(xué)診改存在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生五個橫向?qū)用娴馁|(zhì)量依存關(guān)聯(lián)性有待加強，診斷問題聯(lián)動改進的有效性有待提高，質(zhì)量責(zé)任主體自我常態(tài)化診改的內(nèi)生動力不足，質(zhì)量管理方外部周期性督導(dǎo)和激勵機制不夠等問題，導(dǎo)致診改工作成效不夠明顯。

（三）校本數(shù)據(jù)平臺不夠完善

《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳 〔2015〕2號）指出，職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進，指學(xué)校根據(jù)自身辦學(xué)理念、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標，聚焦專業(yè)設(shè)置與條件、教師隊伍與建設(shè)、課程體系與改革、課堂教學(xué)與實踐、學(xué)校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質(zhì)量監(jiān)控與成效等人才培養(yǎng)工作要素，查找不足與完善提高的工作過程。因此，教學(xué)診改涉及方方面面，必然伴隨龐大的數(shù)據(jù)采集與業(yè)務(wù)處理，必須依賴于信息化支撐系統(tǒng)。建設(shè)全程實時動態(tài)采集和處理事前事中事后的業(yè)務(wù)數(shù)據(jù)，服務(wù)五個橫向?qū)用嬖\改運行的監(jiān)測、預(yù)警及數(shù)據(jù)分析平臺，形成常態(tài)化周期性的信息化精準診斷與反饋改進機制，對現(xiàn)有信息化水平參差不齊的高職院校來說，任重而道遠。

二、OBE導(dǎo)向的“3821”教學(xué)診改機制提出

成果導(dǎo)向教育（Outcome based education，簡稱OBE）由Spady在1981年率先提出，是美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念，被多國工程教育認證全面接受和應(yīng)用，其倡導(dǎo)以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進理念，強調(diào)以學(xué)生受教育后的產(chǎn)出是否達到畢業(yè)生核心能力要求，來評價專業(yè)教育的有效性[5]。將OBE理念應(yīng)用于高職教學(xué)，就是以學(xué)生為中心，用學(xué)生的學(xué)習(xí)成果（受教育后的產(chǎn)出）衡量專業(yè)教育成效，即衡量學(xué)生在知識、能力、素質(zhì)等方面是否達到專業(yè)畢業(yè)要求（即專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果）。

美國心理學(xué)家布魯姆（BLOOM）于1956年首創(chuàng)“教育目標分類學(xué)”，將教育目標劃分為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和操作領(lǐng)域等三個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域的教育目標從低到高分為多個不同層次，共同構(gòu)成教育目標體系。將BLOOM教育目標分類學(xué)與OBE成果導(dǎo)向教育相結(jié)合，可分類分層精準刻畫高職人才培養(yǎng)目標和質(zhì)量評價標準，易于準確評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是否達到專業(yè)畢業(yè)要求，精準監(jiān)測教學(xué)目標的達成度，確保教學(xué)“目標標準－教學(xué)設(shè)計－組織實施－對標監(jiān)測－診斷評價－改進優(yōu)化”全過程操作的一致性。

全面質(zhì)量管理（Total Quality Management，簡稱TQM）是以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，通過顧客滿意、所有成員及社會受益而達到長期成功的管理思想，其質(zhì)量控制基于戴明循環(huán)（PDCA循環(huán)），即從計劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查或診斷（Check）、處理（Action）四個階段循環(huán)展開。這與高職院校事前、事中、事后的全員、全過程、全方位質(zhì)量保證理念完全吻合。應(yīng)用TQM思想，借鑒國家診改專委會提出的質(zhì)量改進螺旋，可構(gòu)建適合高職院校自身特點的“8”字質(zhì)量診改單元和動力機制。

為此，我們借鑒OBE國際先進教育理念、BLOOM和TQM思想，按照教育部文件提出的“需求導(dǎo)向、自我保證，多元診斷、重在改進”的工作方針[6]，結(jié)合教育信息化時代實際，提出OBE導(dǎo)向的“3821”高職教學(xué)診改機制。

“3”是指以區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展需求為導(dǎo)向，圍繞需求鏈即“區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求－產(chǎn)業(yè)行業(yè)需求－企業(yè)崗位（群）需求”的三層需求，確定學(xué)校發(fā)展目標定位和專業(yè)人才培養(yǎng)目標；借鑒OBE理念和BLOOM分類分層思想，構(gòu)建三層逐層分解、反向支撐的目標和標準鏈，即“專業(yè)人才培養(yǎng)目標與預(yù)期學(xué)習(xí)成果－課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果與評核標準－單元課堂或?qū)嵺`教·學(xué)目標與評核標準”，以及聚焦目標達成建立的“專業(yè)－課程－單元課堂或?qū)嵺`教·學(xué)”三層教學(xué)診改循環(huán)。

“8”是指借鑒TQM理論思想和PDCA質(zhì)量控制循環(huán)，參照國家診改專委會提出的質(zhì)量改進螺旋，構(gòu)建的“8”字形質(zhì)量診改單元，是三層教學(xué)質(zhì)量診改循環(huán)的循環(huán)體，如圖1所示：

圖1 “8”字形質(zhì)量診改單元圖

“2”是指質(zhì)量責(zé)任主體質(zhì)量數(shù)據(jù)即時動態(tài)排名展示和質(zhì)量管理方監(jiān)督指導(dǎo)、改進復(fù)核、考核激勵的雙引擎機制，保障三層教學(xué)質(zhì)量診改按“8”字診改單元常態(tài)化周期性運行。

“1”是指支撐診改運行的信息化平臺，全程實時動態(tài)采集和處理事前事中事后的業(yè)務(wù)數(shù)據(jù)，即時動態(tài)展示核心數(shù)據(jù)排名，為教學(xué)診改提供技術(shù)支持和效率保障。

三、OBE導(dǎo)向的“3821”教學(xué)診改機制建構(gòu)

OBE導(dǎo)向的“3821”教學(xué)診改機制的內(nèi)涵是基于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求和學(xué)生全面發(fā)展需求，借鑒OBE理念和BLOOM分類分層思想，構(gòu)建三層目標和標準鏈；聚焦目標達成，按照“8”字質(zhì)量診改單元建立“專業(yè)－課程－單元課堂或?qū)嵺`教·學(xué)”三層教學(xué)診改循環(huán)，確保教學(xué)“目標標準－教學(xué)設(shè)計－組織實施－對標監(jiān)測－診斷評價－改進優(yōu)化”全過程操作的一致性；通過質(zhì)量責(zé)任主體質(zhì)量數(shù)據(jù)即時動態(tài)排名展示和質(zhì)量管理方激勵約束雙引擎機制，激發(fā)質(zhì)量責(zé)任主體質(zhì)量診斷、學(xué)習(xí)創(chuàng)新、問題改進的內(nèi)生動力，確保三層教學(xué)診改常態(tài)化周期性運行；建設(shè)診改支撐信息化平臺，實現(xiàn)據(jù)“數(shù)據(jù)”科學(xué)診改（見圖2）。

圖2 “3821”教學(xué)診改運行機制圖

圖3 OBE導(dǎo)向的專業(yè)人才培養(yǎng)目標和教學(xué)標準構(gòu)建路徑圖

（一）三層目標和標準鏈的構(gòu)建路徑

1.對接崗位職業(yè)需求和OBE導(dǎo)向的專業(yè)目標標準的構(gòu)建。分析“區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求－產(chǎn)業(yè)行業(yè)需求－企業(yè)崗位（群）需求”，確定學(xué)校發(fā)展目標定位和專業(yè)人才培養(yǎng)目標。針對專業(yè)就業(yè)面向崗位群的典型工作任務(wù)（即職業(yè)活動）鏈，先分析每個典型工作任務(wù)成果及其對知識、能力、素質(zhì)的要求，再對任務(wù)成果、知識、能力、素質(zhì)分別進行同類合并和歸納，然后借鑒OBE理念和運用BLOOM教育目標分類動詞，分類分層刻畫專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果，即畢業(yè)生應(yīng)達到的知識、能力、素質(zhì)目標要求，形成專業(yè)教學(xué)標準，從而將工作領(lǐng)域的職業(yè)活動需求轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的預(yù)期學(xué)習(xí)成果要求，確保專業(yè)教學(xué)標準精準對接崗位職業(yè)標準（見圖3）。

2.基于矩陣分解法和SMART原則的三層目標標準鏈的構(gòu)建。運用二維矩陣，將專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果對學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的目標要求，分解為各門課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果目標，即整個專業(yè)的預(yù)期學(xué)習(xí)成果是由各門課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果來實現(xiàn)（如表1所示）；每門課程有3至6個預(yù)期學(xué)習(xí)成果目標，每個課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果的教與學(xué)稱之為“單元課堂或?qū)嵺`教·學(xué)”，由此構(gòu)建逐層分解、反向支撐的“專業(yè)－課程－單元課堂或?qū)嵺`教·學(xué)”目標標準鏈。

在目標標準鏈的分解矩陣中，每門課程的每個預(yù)期學(xué)習(xí)成果，按照BLOOM教育目標分類，分布于不同的專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果領(lǐng)域，并支撐該領(lǐng)域?qū)I(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果的實現(xiàn)；而分布于同一專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果領(lǐng)域的、多門課程的多個預(yù)期學(xué)習(xí)成果，分別對應(yīng)不同層次的目標，具有一定的階層順序。這種矩陣分解避免了多門課程教學(xué)內(nèi)容相互重疊或交叉。

在描述課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果時，除選用適當(dāng)?shù)腂LOOM動詞外，還應(yīng)遵循SMART原則，以分類分層精準刻畫成果目標。如電子商務(wù)專業(yè)《電子商務(wù)實務(wù)》課程預(yù)期成果之一為“運用習(xí)得的電子商務(wù)基礎(chǔ)知識，在一周內(nèi)策劃一個C店的運營方案”，該成果屬BLOOM認領(lǐng)域，涵蓋運用、分析、綜合三個目標層次。

表1 由專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果目標到課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果目標的分解示意表

表2 課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果目標分層分級多元考核標準建構(gòu)示意表

在建構(gòu)課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果考核標準時，針對課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果的BLOOM目標分類和分層，實施分等級、多元主體評價，實現(xiàn)考核目標與成果目標分層對應(yīng)，各等級考核標準區(qū)分度明顯，教與學(xué)相關(guān)對象共同參與的多元化評價（如表2所示）。

（二）OBE導(dǎo)向的三層嵌套“8”字教學(xué)診改循環(huán)

聚焦目標反向支撐達成，按照“8”字質(zhì)量診改單元，建立由內(nèi)到外、質(zhì)量緊密依存的“單元課堂或?qū)嵺`教·學(xué)－課程－專業(yè)”三層教學(xué)診改循環(huán)（如圖4所示），確保教學(xué)“目標標準－教學(xué)設(shè)計－組織實施－對標監(jiān)測－診斷評價－改進優(yōu)化”全過程操作的一致性。

“單元課堂或?qū)嵺`教·學(xué)－課程－專業(yè)”三層相互依存、逐層嵌套的教學(xué)質(zhì)量診改循環(huán)，按照教學(xué)實施邏輯規(guī)律常態(tài)化周期性運行。

單元課堂或?qū)嵺`教·學(xué)診改是最小的、進行時質(zhì)量診改循環(huán)，其以一個課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果和考核標準為目標標準，以其教學(xué)時數(shù)為周期常態(tài)化運行。在一個課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果的教與學(xué)中，師生對照該成果考核標準，自我監(jiān)測或評核該成果目標達成情況，根據(jù)監(jiān)測或評核數(shù)據(jù)，科學(xué)診斷問題，采取切實舉措，有效改進問題，從而達成該預(yù)期學(xué)習(xí)成果目標或超越既定目標。一門課程的所有預(yù)期學(xué)習(xí)成果的教·學(xué)診改循環(huán)完畢時，即進入課程診改循環(huán)。

課程診改以該課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果和考核標準為目標標準，以整門課程的教學(xué)時數(shù)為周期，結(jié)合學(xué)情實際，對課程所有成果的目標達成進行診斷性評價，開展該門程的終結(jié)性、完成時診改，即診改該門課程對學(xué)生發(fā)展的貢獻度，對專業(yè)目標的支撐度。多門課程的終結(jié)性、完成時診改循環(huán)完畢，則進入專業(yè)診改循環(huán)。

圖4 OBE導(dǎo)向的三層教學(xué)診改循環(huán)示意圖

專業(yè)診改以該專業(yè)的預(yù)期學(xué)習(xí)成果 （畢業(yè)要求）為目標標準，以專業(yè)教學(xué)時數(shù)為周期，結(jié)合學(xué)生發(fā)展實際，對專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果的目標達成進行診斷性評價，開展該專業(yè)的終結(jié)性、完成時診改，即診改人才培養(yǎng)目標的適應(yīng)度、教師和教學(xué)資源條件的保障度、質(zhì)量保證診改運行的有效度及學(xué)生和社會用人單位的滿意度，為人才培養(yǎng)質(zhì)量保證診改提供科學(xué)決策依據(jù)，達到質(zhì)量保證之目的。

（三）確保診改常態(tài)化周期性運行的雙引擎動力機制

一是質(zhì)量責(zé)任主體質(zhì)量數(shù)據(jù)即時動態(tài)排名展示機制。OBE的教學(xué)評價聚焦在學(xué)習(xí)成果上，評價強調(diào)達成學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵和個人的學(xué)習(xí)進步，不強調(diào)學(xué)生之間的比較?；谛袆訉?dǎo)向的人文主義，對學(xué)生的課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果進行分等級針對性進行診斷性評價，并根據(jù)學(xué)生實際指導(dǎo)不斷改進，激發(fā)學(xué)生發(fā)揮最大能力，讓其學(xué)習(xí)成果的最終結(jié)果逐級達到頂峰。借助教學(xué)信息化平臺，即時展示教師授課學(xué)生學(xué)習(xí)成果達成度和專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)成果達成度的排名，以激發(fā)質(zhì)量責(zé)任主體質(zhì)量診斷、學(xué)習(xí)創(chuàng)新、問題改進的內(nèi)生動力。

二是目標管理績效考核激勵約束機制。教學(xué)質(zhì)量保證診斷與改進工作涉及方方面面，需全員參與，全過程控制，全方位保證。建立目標管理績效考核制度，把質(zhì)量保證診改、多方聯(lián)動工作均納入質(zhì)量責(zé)任主體部門和個人的年度目標績效考核，并將考核結(jié)果與部門、個人的獎懲掛鉤，為內(nèi)部質(zhì)量保證體系診改運行提供動力保障，為建設(shè)自覺自律的質(zhì)量文化奠定基礎(chǔ)。

（四）支撐診改高效運轉(zhuǎn)的信息化系統(tǒng)

診改支撐信息化系統(tǒng)涵蓋“五縱五橫”多維度質(zhì)量監(jiān)控，關(guān)聯(lián)學(xué)校五橫層面的信息平臺，從業(yè)務(wù)源頭與各信息平臺進行交流與對接生成數(shù)據(jù)，強化數(shù)據(jù)清洗和數(shù)據(jù)治理，以“8”字質(zhì)量診改單元為驅(qū)動，將事前目標、事中監(jiān)測與事后改進相統(tǒng)一，進行常態(tài)化周期性的信息分析和反饋，實現(xiàn)據(jù)“數(shù)據(jù)”科學(xué)診改，形成全要素數(shù)據(jù)化的內(nèi)部質(zhì)量保證診改運行工作機制。

四、結(jié)語

精準對接、精準育人是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵所在。借鑒OBE理念和BLOOM思想，建構(gòu)精準對接崗位職業(yè)標準、分類分層精準刻畫的專業(yè)教學(xué)目標和標準體系，是精準育人的起點。聚焦OBE導(dǎo)向的育人目標達成，借鑒TQM思想，建立相互依存、常態(tài)化周期性運行的教學(xué)診改循環(huán)，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措和制度安排；建立質(zhì)量責(zé)任主體質(zhì)量數(shù)據(jù)即時動態(tài)排名展示機制和質(zhì)量管理方激勵約束機制，是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的動力引擎；建設(shè)診改支撐信息化系統(tǒng)，實現(xiàn)據(jù)“數(shù)據(jù)”科學(xué)診改，是提質(zhì)增效的有力工具。