江蘇常州市武進區(qū)橫山橋中心小學 王莉萍

著名教育家陶行知曾經(jīng)說過：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能?！币虼耍环矫?，打造“兒童問學課堂”在小學英語課堂教學中的價值重大；另一方面，學生的批判性能力薄弱，主要原因在于“不敢問、不會問”，在這一困境下，追求思維品質(zhì)的發(fā)展、凸顯自主質(zhì)疑問難、強化自主探索求知的“兒童問學課堂”正如一場及時雨，潤澤廣大師生。

筆者所在學校是中國英語閱讀教育研究院“十三五”專項課題的參與學校，致力于提升學生的閱讀素養(yǎng)。隨著課題的逐步推進，筆者學校的繪本教學逐漸完善，已經(jīng)從“建?！辈饺搿捌颇！钡碾A段。筆者立足這一背景，帶著反思的心態(tài)、審視的眼光看待自身及同伴的繪本教學，從“問學”的角度嘗試突破繪本教學模式，提高英語教學效果，提升學生的核心素養(yǎng)。

一、審視：“問學”視野下“沉默”的繪本教學課堂

近幾年，英語繪本教學越來越受到廣大教師和學生的青睞。精美的包裝，鮮艷的顏色，生動形象的圖片，地道純正的表達，精彩的故事情節(jié)無不讓學生喜愛英語繪本；與教科書相比，繪本更真實、有趣、生動，深受教師歡迎。隨著課外閱讀課題的不斷推進，繪本教學的效果著實讓人驚喜：學生的閱讀興趣有了明顯提高，思維品質(zhì)也有了十足進步。但是，從“問學”視角觀察繪本教學課堂，仍然存在一些問題，通過反思自己和同伴的課堂，筆者將問題剖析如下：

1.教師的“問學”理念薄弱

很多教師受固有的閱讀教學模式的影響，過于關注學生對文本的理解和閱讀策略的培養(yǎng)，認為學生只要能讀懂繪本，初步形成一定的閱讀策略就可以了。因此，在課堂上極少給學生提問的機會，忽略了學生思維能力的發(fā)展。

2.學生的“問學”能力堪憂

當前，在小學英語課堂中，學生習慣于回答教師的問題，只要教師讓學生進行自主提問，課堂就立即出現(xiàn)“低頭沉默狀”。有的學生甚至沒有在課堂上就學習內(nèi)容向老師或者同學提問，學生普遍存在“不敢問、不會問”等一系列問題。

二、剖析：“問學”視野下“沉默”課堂的原因

1.教師跳不出固有的框架

（1）走不出自身教育的影響

很多在編在崗的英語教師都是在傳統(tǒng)的應試教育體制下成長起來的，十幾年的應試教育模式已經(jīng)“深入人心”，使得教師們在教學時也免不了受其影響，更關注繪本的理解和閱讀策略的指導，在課堂上不能引導學生主動思考、探索、學習，忽略了學生學習能力、思維品質(zhì)的培養(yǎng)，在提倡“閱讀素養(yǎng)、核心素養(yǎng)”的教育大環(huán)境下，這一做法已經(jīng)不適合了。

（2）放不下心理的那點“擔心”

導致教師“問學”意識薄弱的另一個原因就是教師有著太多的擔心：擔心學生提問會耽誤教學時間，擾亂教學設計和思路，影響教學任務的完成；擔心學生提出的問題沒有價值，或者提出的問題漫無邊際，教師無法控制或無法解答，失去了教師尊嚴。這些擔心看上去很有道理，實則卻犯了“因小失大”的錯誤，忘記了教書育人的“大”目標是“一切為了學生的發(fā)展”，所有阻礙這一目標的都得讓路。

2.學生走不出心理的門檻

（1）無法應對語言能力的不足

長期的應試教育使得學生的語言能力缺失，習慣作答常規(guī)題，習慣你問我答，遇到有難度的自主提問，就不知所措了，不知道問什么，怎么問，不會用英語問，有問題也不知道如何表示。

（2）擺脫不了所謂的面子

學生的心理障礙是導致其“問學”能力薄弱的另一個原因：怕問錯，受到老師的批評或同學的恥笑，即使有問題，也不敢問、不想問。

三、審思：“兒童問學課堂”的內(nèi)涵

與傳統(tǒng)的“教學問”理念不同，“兒童問學課堂”的本質(zhì)是“問學教”，旨在發(fā)展學生的思維品質(zhì)、凸顯自主質(zhì)疑問難、強化自主探索實踐的求知過程。該理念認為學生的“問”是源頭，“學”隨其“問”而展開，教師的“教”也以“問”為基礎，相應引導、啟迪、傳授、釋疑?？梢姡皢枌W課堂”不只是教師一味講、一味教的課堂，而要以學生的“問”為圓點，為其畫圈，使其豐盈?？傊皢枌W課堂”中學生永遠是第一位的。

“兒童問學課堂”具有如下特征：①“問”是基本特征，是“學”的發(fā)端。對于兒童而言，“問”不是一般意義上的提問，而是一個基于文本、深入文本的探索實踐，是一個求知過程；從教師的角度來說，“問”不是瑣碎無效的提問，而是能夠啟發(fā)和引領兒童提問的“問”，是能夠激活兒童思維的“問”。②“問學課堂”以“學”為核心。從兒童立場出發(fā)，讓他成為學習的主人，強調(diào)從教師主導下的“學會”轉(zhuǎn)向自學探究能力發(fā)展的“會學”。③問學課堂以“活動”為載體。通過多樣化的活動設計，豐富學生課堂生活，提升學生的核心素養(yǎng)和能力。

四、探尋：基于繪本教學，打造“問學課堂”的意義

1.讓小學英語繪本教學綻放活力

目前，繪本教學開展得如火如荼，成功“建?！?，在這一背景下，如何“善?！?，更好地推進繪本教學值得關注和思考。實施“兒童問學課堂”，以“問學”為抓手，有效調(diào)動學生的思考力和學習力，使學生想問、敢問、會問，為繪本教學綻放活力，有效提升繪本教學的品質(zhì)。

2.為提升學生核心素養(yǎng)搭建平臺

核心素養(yǎng)包括“語言能力”“思維品質(zhì)”“學習能力”“文化品格”?！皟和瘑枌W課堂”旨在提升學生的“自主提問能力”和“學習能力”，直接有利于思維品質(zhì)和學習能力的提升，同時也有助于學生更透徹、更全面、更扎實地解讀、學習、詮釋繪本，有效提高個人的核心素養(yǎng)。

3.使廣大英語教師主動改進教學

“兒童問學課堂”主張“兒童站在課中央”，決心改變以往學生的“邊緣”地位，把學生帶回課堂教學的“中心”。這一理念能促使教師主動改進教學，改變角色意識，更新教學理念，調(diào)整教學策略，調(diào)節(jié)教學步伐，“以問、學定教”，站在學生的視角，多問、善問，啟發(fā)學生的心智，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)教書育人的目標。

五、尋覓：基于繪本教學，打造“兒童問學課堂”的路徑

打造“兒童問學課堂”意義重大，但是難度也很大，這對教師而言無疑是一場歷史性變革，教師唯有進行“三轉(zhuǎn)”，即轉(zhuǎn)化教學理念、轉(zhuǎn)換角色意識、轉(zhuǎn)變教學方式，方能實現(xiàn)目標。具體說來，教師應該突破以往一問到底的教學模式，在繪本教學的各環(huán)節(jié)——讀前、讀中、讀后都盡可能地多為學生提供機會和平臺，以“問”啟“學”，以“問”導“學”，以“問”延“學”，讓學習更主動、更靈動、更生動。

1.讀前，以“問”啟“學”，讓學習更主動

（1）問在封面，喚醒已有圖式

封面將圖形、色彩和文字有機結(jié)合，既美觀又能表現(xiàn)文本的內(nèi)涵。教師抓住封面信息，啟發(fā)學生自主提問能激活學生的思維，喚醒其已有圖示結(jié)構(gòu)。

例如，新授繪本Grandma’s Garden伊始，教師出示封面（但不出示標題），學生仔細觀察所給的封面信息，引導學生自主提問：Look at the picture,what do you see?What question do you have?由此，學生的思維被有效卷入，認真思考后，用Wh-words提出了如下問題：Who are they?What’s the relationship between them?Where are they?What are they doing and why?如此開放的問題給予了學生思考的空間，學生的思維被打開，原有的知識儲備和個性化的生活經(jīng)驗被充分調(diào)動起來，為接下來的學習做好準備。

（2）問在標題，激活閱讀欲望

文本題目往往承載了文本的主題或主要信息，教師可以充分利用這個“文眼”，發(fā)散學生的思維，讓學生提出自己感興趣、想知道的問題，從而激活學習內(nèi)驅(qū)力。

例如，在新授繪本The Runaway Bunny的導入環(huán)節(jié)，教師出示標題“The Runaway Bunny”后，提問學生:What do you want to know about the story？學生發(fā)揮自主性，根據(jù)自己的興趣點提出了各種不同的問題:Why does the bunny want to run away?Where will the bunny go?What does her mother do?Does her mother find the bunny at last?...通過引導學生自主提問，學生的思維被激活，在閱讀繪本前就有了自己的思考，學習內(nèi)驅(qū)力也被有效激發(fā)，變“被動學”為“主動學”。

（3）善用鼓勵，做好心理建設

自主提問有助于學生思維品質(zhì)的發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升，重要性不言而喻，但卻頗具挑戰(zhàn)性，學生難免有畏難情緒，在這種情況下，課堂一開始，教師就要善用鼓勵，適當降低難度和要求，幫助學生樹立信心。

在課堂的開端，筆者常常采用多種措施鼓勵學生：學生畏難時，允許學生用中文提問；學生沉默時，尋找支點給予提示；學生提出問題時，及時給予肯定；學生提出特別有價值的問題時，大力表揚。抓住時機，善用多種措施鼓勵、幫助學生提問，發(fā)揮引導的作用，讓“良好的開端成為成功的一半”。

2.讀中，以“問”導“學”，讓學習更靈動

（1）問在情節(jié)，深化繪本理解

繪本故事性強，情節(jié)生動，教師如果能在關鍵情節(jié)時巧停頓，啟發(fā)學生主動發(fā)問，必能加深學生對故事的理解。

繪本Gran is cross講述了姐弟兩人各自帶著青蛙和童車去看望奶奶，卻在奶奶家無意間做了很多搗亂的事情。在新授完這些搗亂行徑后，筆者再次出示這些圖片，引導學生觀察奶奶的表情并提示：Look at Gran,what will happen?Do you have any questions?（見圖1）

圖1 外研社麗聲拼讀故事會

第三級Gran is cross

學生在認真觀察思考后，自主提出了如下問題：What will Gran do/say?Will she blame Flick and Fred?Will Flick and Fred cry?...帶著這些問題，學生會在接下來的故事發(fā)展中找尋答案，更好地理解文本。

（2）問在類同，點撥提問技巧

最近發(fā)展區(qū)主張讓學生“跳一跳”達到更高一層的學習水平，但仍然需要教師根據(jù)文本的特點給予學生指導，篇章結(jié)構(gòu)類似的文本就很適合這種做法。

例 如，繪 本The wind and the sun 講 述 了Mr.Wind 和Mr.Sun為了爭奪誰最強大進行比賽的故事，故事結(jié)構(gòu)類似，筆者將其分為兩部分，Part1:Read about Mr.Wind;Part2:Read about Mr.Sun.前半部分筆者提問學生What does Milly and her father say?What happened at last?What does Mr.Wind do?后半部分教師讓學生仿照給予的支架，自主提問Mr.Wind 部 分 的 內(nèi) 容：What does Milly and her father say?What happened at last?What does Mr.Sun do?隨后，學生根據(jù)提問，在文中尋找答案完成思維導圖。相似的文本結(jié)構(gòu)讓“支架式”的問學課堂真正做到了“授人以漁”，讓學生從“敢問”晉級到“會問”。

（3）巧用評價，激發(fā)提問熱情

為了培養(yǎng)學生的提問意識，提高學生提問的積極性，筆者采用光榮榜評價機制，激發(fā)學生的提問熱情。

建立小組評價機制，讓學生以小組為單位提問，每節(jié)課根據(jù)各組學生提問的數(shù)量和質(zhì)量，為各組打分，每月評選出最佳團體獎，將獎項結(jié)果寫于光榮榜；同時，建立生生評價機制，學生根據(jù)同伴的表現(xiàn)，相互評價，每節(jié)課評選出“最佳問手”和“最佳問題”，公布于光榮榜。為了鼓勵不同層次的學生，筆者還設定了“進步問手”“好學問手”等，讓所有學生都享受到光榮榜評價機制的紅利，讓“問學”變成一種潮流。

3.讀后，以“問”延“學”，讓學習更深動

（1）問在結(jié)局，延展繪本時空

結(jié)局代表著一個故事的收場，往往是一個句號。然而，有些文本的結(jié)局往往留下了伏筆，是逗號抑或是省略號。此時，抓住伏筆，引導學生思考，就能延展文本的空間，延伸學生的問學能力。

例如，繪本The Shopping List講述了父子倆去購物，回到家才發(fā)現(xiàn)錯拿了購物袋。故事到這里結(jié)束了，但細細想來，可以延伸很多。筆者將畫面定格于此，鼓勵學生在組內(nèi)探討，大膽想象接下來父子倆的做法。（見圖2）

圖2 外研社麗聲拼讀故事會

第三級The Shopping List

小組合作探討后，學生自主提問：What will they say?Will they get back their things or do nothing?Can they get back their things？How can they find the man?Who can they ask help for?...

雖然沒有準確答案，但在提問過程中，學生需要聯(lián)系自身或通過想象考慮提問的方向，需要由一個問題想到另一個問題，需要反思問題是否符合邏輯，透過這些問題，學生的思維得到了提升，故事的時空關系也得到了延展。

（2）問在權(quán)威，促進教學相長

長期以來，教材是廣大師生的“圣經(jīng)”，教師教教材，用教材教，學生學教材，背教材，幾乎無人敢質(zhì)問教材。教師也是學生們眼中的“權(quán)威”，教師的話猶如“圣旨”，幾乎沒有學生敢挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。在筆者看來，這些觀念是扭曲的，應該秉承“求真”原則，敢于質(zhì)疑權(quán)威，這和“問學課堂”的理念如出一轍。

筆者時常會在閱讀后提醒學生思考文本是否合理，關注自己的教學是否高效：Is there something not appropriate about the story?Do you find something wrong about Miss Wang in this lesson?Can you give Miss Wang some good ideas?

在一次一次的叩問中，學生的批判意識從“無”到“有”，從不會質(zhì)疑逐步漸入佳境。筆者因為要被質(zhì)疑，每次上課變得更加嚴謹，并從學生那得到了很多改進教學的良方，在寬松的問學課堂氛圍中，真正實現(xiàn)教學相長，師生相長。

（3）善于歸納，深化提問策略

總結(jié)歸納的過程是將學習的精華加以整理的過程，有助于知識的吸收和消化，是提高學習效果的一大妙招。筆者深諳此法的作用，常常在讀后環(huán)節(jié)帶領學生歸納提問的關鍵詞、句式和方式，例如，經(jīng) 典 好 用 的Wh-words:Who，When，Where,What,Why；晉級層次的Do/ Are/ Will...How,Which,Whose,What places...讓學生適時、恰當?shù)厥褂眠@些疑問詞。同時，筆者習慣將學生的提問板書出來，幫助學生積累一些常用的句式，通過常態(tài)化的耳熟能詳、日積月累，為學生提供最基本的知識，在實踐中逐步提高學生的提問能力。

“兒童問學課堂”由傳統(tǒng)的“教學問”逐步轉(zhuǎn)向“問學教”，凸顯了學生在課堂教學中的主體性和能動性。通過以問啟學，以問導學，以問延學，讓學生浸潤在“問學”情境中，領悟提問的魅力，逐漸“敢問、想問、會問”，在問中學，在學中問，在“問學”中獲取語言能力，提高學習能力,提升思維品質(zhì),實現(xiàn)全人發(fā)展。