何楚斌 葉黎明

“專題”一詞在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中出現(xiàn)了88次，是新課標(biāo)中的高頻詞之一。

何為專題學(xué)習(xí)？褚樹榮認(rèn)為語文專題學(xué)習(xí)是在一定的問題情境下，根據(jù)專題的學(xué)習(xí)任務(wù)，整合課內(nèi)外相關(guān)課程資源，通過研究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，訓(xùn)練語文關(guān)鍵能力，形成基本品格和價(jià)值觀的學(xué)習(xí)模式。鄭國民、李煜暉則認(rèn)為專題學(xué)習(xí)更類似于以解決問題為目標(biāo)的語文學(xué)習(xí)項(xiàng)目。張秋玲指出專題學(xué)習(xí)以“題”（問題、話題、課題、主題）為最小的教學(xué)單位，聚類一組閱讀材料，借助“題”在材料間建立“卯榫”結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯關(guān)系。綜合上述幾種定義，專題學(xué)習(xí)是以情境任務(wù)為載體，以問題解決為目標(biāo)，以自主、合作、探究為學(xué)習(xí)方式，以資源整合與活動(dòng)整合為途徑，以語文關(guān)鍵能力的培養(yǎng)為旨?xì)w的學(xué)習(xí)模式。

專題學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)的差異性何在？吳泓曾有一段極形象的表述：“打比方說，專題學(xué)習(xí)是去看‘大片森林，傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)則是看一棵棵‘樹木;專題學(xué)習(xí)是觀‘大江大河，傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)則是獲得‘一杯水或‘一桶水;專題學(xué)習(xí)是‘去遠(yuǎn)方旅行，傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)則是‘在上學(xué)路上。”相比于傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)，專題學(xué)習(xí)的范圍更廣、內(nèi)容更深、對思維的要求更高，也帶給學(xué)生更多的發(fā)展可能性。

專題學(xué)習(xí)與新課標(biāo)中18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群相當(dāng)于“輪”與“車”的關(guān)系，但這輛車若想要順利啟動(dòng)，必然少不了“軸”。這個(gè)“軸”就是批判性思維。新課標(biāo)對其頗為重視——除了語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的明確表述外，18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的名稱也印證了這一點(diǎn)：1個(gè)提到“探究”一詞，5個(gè)選擇“研討”一詞，7個(gè)采用“研習(xí)”一詞。這些用詞說明大部分任務(wù)群不僅需要簡單理解與記憶，更要求大膽質(zhì)疑與深度思考。若沒有批判性思維的有效參與，其開展效果必將大打折扣。同時(shí)，培養(yǎng)批判性思維與開展專題學(xué)習(xí)也存在很強(qiáng)的適切性。批判性思維以形象思維、邏輯思維等為基礎(chǔ)，伴有強(qiáng)烈的問題意識(shí)與探究欲望，旨在對對象形成全面而客觀的評價(jià)。專題學(xué)習(xí)的特點(diǎn)則主要有二：一為“廣”，即使學(xué)生通過接觸多樣化的學(xué)習(xí)材料，建立廣泛的知識(shí)視野;一為“深”，即使學(xué)生通過對核心議題進(jìn)行深度挖掘與探究，產(chǎn)生獨(dú)特而深刻的思考。批判性思維能幫助學(xué)生在繁雜的學(xué)習(xí)材料中快速而精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)問題，深入探究。這既可保證專題學(xué)習(xí)的質(zhì)量，又能減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，可謂事半功倍。因此，語文專題學(xué)習(xí)應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生批判性思維置于首位。

盡管一線語文教師對專題學(xué)習(xí)頗為重視，但思維的局限與理論指引的匱乏導(dǎo)致接受的艱難與操作的舉步維艱。他山之石，可以攻玉。筆者從《美國特級教師的歷史課》（以下簡稱為“《歷史課》”）一書中受到了不少關(guān)于專題學(xué)習(xí)的啟發(fā)。此書生動(dòng)再現(xiàn)了美國歷史教師丹尼爾·布切里先生指導(dǎo)學(xué)生開展歷史專題學(xué)習(xí)的案例，而且，所有的專題學(xué)習(xí)都指向同一個(gè)目標(biāo)：批判性思維的養(yǎng)成。這恰好契合了當(dāng)前語文專題學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。同時(shí)，從古至今，歷史學(xué)科與語文學(xué)科都有著緊密的聯(lián)系。因此，筆者以此書為鑒，通過學(xué)科間的經(jīng)驗(yàn)遷移，從中總結(jié)出以下幾條指導(dǎo)策略，希望能為語文專題學(xué)習(xí)的開展提供借鑒與參考。

一、專題確立：制造矛盾、聯(lián)結(jié)現(xiàn)實(shí)

成功的教學(xué)必定要把握學(xué)生的疑難點(diǎn)、找準(zhǔn)教學(xué)的切入點(diǎn)、踩實(shí)文本的精華區(qū)、激活學(xué)生的興奮點(diǎn)。其中，精準(zhǔn)的切入點(diǎn)需以學(xué)生的疑難點(diǎn)為前提，同時(shí)又能有效激活興奮點(diǎn)，做到“三點(diǎn)合一”。因此，“題”的確立是整個(gè)專題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。

1.制造矛盾

制造矛盾的過程就是以新問題沖擊學(xué)生舊認(rèn)知的過程。布切里先生在講授“猶太大屠殺”專題時(shí)先提問：“大屠殺是怎么發(fā)生的？”他預(yù)料大部分學(xué)生會(huì)回答大屠殺是由希特勒等人發(fā)起的。事實(shí)也確實(shí)如此。于是老師又拋出第二個(gè)問題：“難道僅僅是因?yàn)橄Ｌ乩?，因?yàn)辄h衛(wèi)軍的領(lǐng)導(dǎo)人和納粹高官們嗎？”帶著這個(gè)問題，布切里先生通過“仇恨金字塔”告訴學(xué)生，猶太大屠殺的發(fā)生不是因?yàn)橐粋€(gè)或幾個(gè)人的決定，而是由整個(gè)民族的反猶主義、排他性導(dǎo)致的。先前所謂“顯而易見”的答案是錯(cuò)誤的。答案的“反轉(zhuǎn)”充分激發(fā)了學(xué)生的求知欲。

布切里先生還曾要求學(xué)生兩人一組，對“民主” “霸權(quán)”等十個(gè)概念進(jìn)行探討，并就每個(gè)概念回答四個(gè)問題：“這個(gè)概念你聽說過/知道嗎？”“這個(gè)詞匯對你意味著什么？”“這個(gè)詞在字典中怎么解釋？”“你認(rèn)為應(yīng)該怎么解釋這個(gè)詞？”學(xué)生回答問題的過程發(fā)現(xiàn)自己對自認(rèn)為熟知的概念其實(shí)一無所知，因?yàn)椤白约簭奈此伎歼^，也從未想過要思考”。這正是大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)常態(tài)?？梢?，在專題學(xué)習(xí)中，選題時(shí)一定要注意制造矛盾，利用學(xué)生的“理所當(dāng)然”“顯而易見”“熟知”來暴露他們的“一無所知”。這對學(xué)生來說無疑是一股強(qiáng)勁的沖擊，對專題學(xué)習(xí)來說則是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的絕佳起點(diǎn)：學(xué)習(xí)，從認(rèn)識(shí)自己的無知開始。

在布切里先生的課堂中，專題學(xué)習(xí)的“題”充滿矛盾張力，這是最顯要的特征。除此之外，他所設(shè)計(jì)的專題往往是具體而可操作的主問題。以“拉美專題學(xué)習(xí)”為例。這一章的全部內(nèi)容都圍繞拉美展開，而地理位置決定了美國與拉美之間必然存在密切聯(lián)系。于是布切里先生以此為切入點(diǎn)，結(jié)合美國與拉美之間復(fù)雜的政治、軍事關(guān)系及相關(guān)歷史背景，利用一個(gè)簡單的選擇疑問句“美國在拉美的活動(dòng)是主動(dòng)干涉還是被迫卷入？”作為主問題，提綱挈領(lǐng)，以簡馭繁，避免學(xué)生在復(fù)雜的美拉關(guān)系中陷入一地雞毛式的思考。同樣，在朝鮮戰(zhàn)爭的專題學(xué)習(xí)中，布切里先生以“韓國教科書和朝鮮教科書對朝鮮戰(zhàn)爭的說法哪個(gè)更可信？”為主問題，引導(dǎo)學(xué)生思考如何在歷史事件中尋找真相。

2.聯(lián)結(jié)現(xiàn)實(shí)

專題學(xué)習(xí)的旨?xì)w是培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，使學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活有機(jī)融合。正如張秋玲教授所說：“不要把專題的‘題僅僅投射到文本上去，一定要回歸到育人的本質(zhì)，投射到學(xué)生生命成長和身心發(fā)展過程中必然遭遇的人生問題上?！辈记欣锵壬M織學(xué)生對一個(gè)中學(xué)生排斥案進(jìn)行案例分析，討論“這個(gè)事件為什么會(huì)有這樣的結(jié)果？你是怎么想的？你如何解釋在這種處境下男孩女孩的行為？你同意這些學(xué)生的選擇嗎？為什么同意？為什么不同意？”排斥或被他人排斥，大多數(shù)學(xué)生都有過親身經(jīng)歷。布切里先生選擇這一貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的案例，在課堂上模擬真實(shí)情境，一方面是為了讓學(xué)生有話可說，積極參與討論;另一方面則是巧妙地借助真實(shí)案例，將前四節(jié)課所學(xué)習(xí)的“過去的歷史”與學(xué)生的“現(xiàn)在與未來”緊密聯(lián)系起來，讓學(xué)生明白“歷史并不遙遠(yuǎn)，歷史課可以解決現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題”。布切里先生顯然深諳專題學(xué)習(xí)的意義：學(xué)科知識(shí)與技能的掌握，最終的目的是為了解決現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)而復(fù)雜的問題，因而專題學(xué)習(xí)也要盡量創(chuàng)設(shè)真實(shí)或模擬真實(shí)的情境，通過情境任務(wù)的完成，把學(xué)生從封閉的教室引向生活的廣闊天地。

綜上，我們可以把布切里先生確定專題的技巧概括為：從學(xué)科的某個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，聚焦充滿尖銳矛盾沖突的、對學(xué)生當(dāng)下的生活與學(xué)習(xí)具有重要致用價(jià)值的問題，將其表述為開放式的選擇疑問句，以主問題的形式貫穿專題學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。

二、材料選擇：以題為軸、多元選材

1.以題為軸

相當(dāng)數(shù)量的材料是專題學(xué)習(xí)的必要支撐，但相比材料的海搜，材料的選擇更為關(guān)鍵，教師在選擇時(shí)對其“質(zhì)”進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)，其中，相關(guān)性與互文性無疑是選材的重要標(biāo)準(zhǔn)。布切里先生正是圍繞他每一個(gè)歷史議題來精心挑選那些能向?qū)W生展現(xiàn)歷史復(fù)雜性的、差異極大的多種觀點(diǎn)的文獻(xiàn)。比如，在“誰對冷戰(zhàn)負(fù)主要責(zé)任，美國還是蘇聯(lián)？”專題學(xué)習(xí)中，布切里先生選擇了《鐵幕演講》《杜魯門主義》、蘇聯(lián)大使的電報(bào)、亨利·華萊士給杜魯門的信四份學(xué)習(xí)材料。這四份材料與專題密切聯(lián)系，且類型不同、立場不同、結(jié)論不同，具有突出的互文性。在“韓國教科書和朝鮮教科書對朝鮮戰(zhàn)爭的說法哪個(gè)更可信？”專題學(xué)習(xí)時(shí)，布切里先生為學(xué)生提供了分歧明顯的韓國和朝鮮教科書的原文節(jié)錄。優(yōu)質(zhì)材料選擇奠定了成功的專題學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

2.多元選材

要培養(yǎng)、提升學(xué)生的批判性思維，必須要確保學(xué)習(xí)材料的豐富性。布切里的學(xué)生常常感嘆“歷史課的閱讀資料比文學(xué)課的多出太多”。他的歷史課中最常見的是“一篇又一篇”“厚厚一沓”的文獻(xiàn)：“猶太大屠殺”專題中有10份閱讀材料;“冷戰(zhàn)時(shí)期的拉美”專題中有三份資料、兩幅漫畫、三份演講與報(bào)告;“法國大革命”專題中有六份一手資料……我們不僅要關(guān)注到布切里先生課堂上專題學(xué)習(xí)材料之多，更要關(guān)注材料的多元豐富性?！岸唷辈⒉灰馕吨硭?dāng)然的豐富。材料的多元豐富性，體現(xiàn)在：1.材料中蘊(yùn)含觀點(diǎn)的矛盾性與多樣化;2.材料內(nèi)涵的豐富性提供了多維解讀空間;3.材料形式的多樣化，文本的與非文本的，正史與野史，第一手文獻(xiàn)與第二手文獻(xiàn)等;4. 材料在閱讀理解上難度深淺不一。這些豐富性，確保了教師在專題學(xué)習(xí)時(shí)不會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之“多”，把學(xué)生帶入“碎片化閱讀”之中，而是聚焦批判性思維培養(yǎng)，展開有組織的、有邏輯的“結(jié)構(gòu)化閱讀”。

? ? 三、思維訓(xùn)練：學(xué)科整合、討論探究

1.學(xué)科整合

學(xué)科整合將學(xué)生置于一個(gè)更加廣闊的空間，使他們有機(jī)會(huì)同時(shí)接觸到不同領(lǐng)域的內(nèi)容，形成“一對多”的碰撞與對話，取長補(bǔ)短，更有助于批判性思維的鍛煉，使專題學(xué)習(xí)煥發(fā)活力。

學(xué)科整合主要可分為以下兩種類型：

圖1的整合以語文學(xué)科為主體，與其他學(xué)科構(gòu)成主次關(guān)系;圖2的整合以專題為中心，語文學(xué)科與其他學(xué)科為平行、并列關(guān)系。這兩種整合模式均適用于專題學(xué)習(xí)的開展。在美國歷史教科書中，插圖隨處可見，包括地圖、照片、油畫、卡通圖畫等形式多樣的圖片，還有一些固定的讀圖欄目，如“歷史人物”“透過藝術(shù)看歷史”“圖解歷史”“地理技能”等，展現(xiàn)了美國歷史與藝術(shù)、地理、文學(xué)、科學(xué)等學(xué)科整合的跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念（如圖1所示）。而布切里先生的歷史課堂，則更多地展示了圖2所示的整合模式，他常常以地圖、人物畫像、卡通動(dòng)漫等視覺性強(qiáng)的材料作為專題學(xué)習(xí)的材料，增加學(xué)習(xí)的趣味。他特別重視歷史與地理的整合，引導(dǎo)學(xué)生通過地圖分析宏觀的政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等歷史狀況，也會(huì)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用地理技能去解決微觀的問題。實(shí)際上，上述兩張圖所示，分別代表了課程設(shè)計(jì)層面與教學(xué)層面兩種整合思路，與其說它們是兩種類型，不如說后者是對前者的執(zhí)行，即布切里先生的專題學(xué)習(xí)，踐行了美國歷史學(xué)科在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理念與策略。

歷史學(xué)科尚可如此，具有基礎(chǔ)性、綜合性的語文學(xué)科，在學(xué)科整合方面顯然更具優(yōu)勢?！罢Z文綜合了自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)各方面的知識(shí)，其范圍之廣、內(nèi)容之豐富是其他任何一門學(xué)科都無法比擬的?！?應(yīng)該說，在課堂教學(xué)層面，語文學(xué)科一直在貫徹“整合”理念，如借助文本整合與內(nèi)容相關(guān)的各學(xué)科知識(shí)，借助批評整合文學(xué)與文藝學(xué)的知識(shí)，借助創(chuàng)作背景整合歷史學(xué)與社會(huì)學(xué)的知識(shí)等，但在語文專題學(xué)習(xí)中，如何自覺貫徹整合意識(shí)，充分發(fā)揮材料之間的整合功能與整體效應(yīng)，仍是一個(gè)有待解決的難題。

2.討論探究

要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，必須先培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的過程。學(xué)生是專題學(xué)習(xí)的主體，教師需將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)完全交還給學(xué)生，而這就離不開課堂上充分而有效的討論。布切里先生的每一次歷史課都是從開放式的討論開始，討論時(shí)教師不做講解，只提出問題，為的是激發(fā)課堂上更多的聲音加入討論。開放而充分的討論不僅能讓學(xué)生暢所欲言、更好地發(fā)揮其主體性作用，還能使之在過程中獲得成就感和深刻的學(xué)習(xí)感悟。批判性思維在這一過程中自然也能得到有效的鍛煉與提升。

張秋玲教授指出“語文老師現(xiàn)在最大的問題就是太著急、耐不住、等不起。今后要學(xué)著慢慢來、耐得住、等得起”。在語文專題學(xué)習(xí)中重視情境創(chuàng)設(shè)、組織討論探究，既給學(xué)生一個(gè)發(fā)聲的機(jī)會(huì)，也給教師一個(gè)傾聽的機(jī)會(huì)。

四、渠道拓展：內(nèi)外聯(lián)動(dòng)，虛實(shí)結(jié)合

1.內(nèi)外聯(lián)動(dòng)

培養(yǎng)批判性思維是一項(xiàng)長期任務(wù)，非一朝一夕便能實(shí)現(xiàn)，試圖通過一兩節(jié)課的教學(xué)就期望學(xué)生的批判性思維得到質(zhì)的飛躍更是不可能的事。因此，教師應(yīng)重視課堂內(nèi)外的有效聯(lián)動(dòng)。

布切里先生在專題學(xué)習(xí)前都會(huì)下發(fā)一張“家庭作業(yè)紙”，內(nèi)容包括預(yù)習(xí)題、一道批判性思考題、一幅與專題相關(guān)的圖畫，目的是幫助學(xué)生快速熟悉專題內(nèi)容，為正式上課打好基礎(chǔ)。學(xué)生在課堂上能否順利跟上進(jìn)度、有效地參與討論，取決于他是否認(rèn)真完成了這張作業(yè)紙，因此沒有一個(gè)學(xué)生敢不認(rèn)真完成。許多語文教師也會(huì)布置課前預(yù)習(xí)任務(wù)，但效果可能不理想，原因就在于預(yù)習(xí)任務(wù)并未引起學(xué)生重視：反正上課還會(huì)再講，無需為此浪費(fèi)時(shí)間。教師看似利用了“課前”時(shí)間，實(shí)則是無效操作，也是一種資源浪費(fèi)。所以，教師不僅要關(guān)注課堂40分鐘的“教”，對學(xué)生課前的“學(xué)”同樣不可掉以輕心。只有讓學(xué)生主動(dòng)、積極地完成預(yù)習(xí)任務(wù)，才算是真正開發(fā)與利用了“課前”這一寶貴的時(shí)間資源。

課堂的結(jié)束并不意味著整個(gè)專題學(xué)習(xí)的結(jié)束，作為課堂延伸的“課后”恰恰是考驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、培養(yǎng)批判性思維的關(guān)鍵時(shí)期。學(xué)生愿意用課后時(shí)間繼續(xù)研習(xí)，不僅能提高專題學(xué)習(xí)效果，更能養(yǎng)成獨(dú)立學(xué)習(xí)和自主探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣與關(guān)鍵能力，這樣，專題學(xué)習(xí)的使命也才算是真正完成了——布切里先生在這一方面完成得相當(dāng)出色。他會(huì)在專題學(xué)習(xí)后，就相關(guān)的歷史項(xiàng)目布置寫作任務(wù)。這些課后任務(wù)具有以下三個(gè)共同特征：第一，要求具體。清楚地告知學(xué)生該做什么以及該怎么做。第二，形式多樣。不一定非得是歷史論文寫作，漫畫、PPT、短文等均可作為寫作結(jié)果。第三，探究空間大。以相關(guān)專題的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，具有廣泛的探究空間與深刻的探究價(jià)值，旨在實(shí)現(xiàn)由點(diǎn)到面的知識(shí)延伸與擴(kuò)展。因此，盡管是硬性任務(wù)，學(xué)生都很樂意完成，并且還會(huì)根據(jù)自己的興趣愛好自選歷史項(xiàng)目在課余時(shí)間進(jìn)行探究。反觀國內(nèi)不少語文教師布置的課外作業(yè)，或任務(wù)要求不明、內(nèi)容空洞;或千篇一律，機(jī)械刻板;或只是機(jī)械記憶或背誦任務(wù)，無需思維參與;或應(yīng)試性太強(qiáng)，沒有考慮應(yīng)用性?？傊?，課后作業(yè)因其質(zhì)量不高而使學(xué)生興味索然，甚至抵觸抗拒。

因此，專題學(xué)習(xí)應(yīng)通過要求具體、形式多樣、設(shè)計(jì)新穎的任務(wù)，拓展學(xué)習(xí)的時(shí)空，使課前、課中、課后形成前后呼應(yīng)的整體，以此來激發(fā)、維持并促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

2.虛實(shí)結(jié)合

數(shù)字時(shí)代，中小學(xué)生因?yàn)樽钥亓Φ牟蛔?，容易對網(wǎng)絡(luò)游戲、網(wǎng)上視頻、網(wǎng)絡(luò)小說上癮。因此許多教師與家長視網(wǎng)絡(luò)為洪水猛獸，對其禁之堵之。事實(shí)上，被認(rèn)為是數(shù)字時(shí)代最重要標(biāo)志的互聯(lián)網(wǎng)不僅是現(xiàn)代人最重要的交際渠道，還是專題學(xué)習(xí)最重要也是最便捷的資料搜索渠道，若能正確利用，能使整個(gè)專題學(xué)習(xí)煥發(fā)新的活力。通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)也是每一個(gè)現(xiàn)代人無法逃避的現(xiàn)實(shí)。

布切里先生在專題教學(xué)中就善于利用互聯(lián)網(wǎng)。他下發(fā)的大部分預(yù)習(xí)題就要求學(xué)生結(jié)合教材、通過網(wǎng)絡(luò)自行解決，剩下的問題則留到課上討論。在課堂教學(xué)中，他也很重視網(wǎng)絡(luò)資源的利用。在講“巴以沖突”時(shí)，他為學(xué)生提供的材料中就有四份來自網(wǎng)絡(luò)。布切里先生還創(chuàng)建了一個(gè)社交賬號，他會(huì)在上面布置作業(yè)、上傳視頻、在線答疑、展示學(xué)生作品等。學(xué)生也同樣可以利用這個(gè)平臺(tái)與其他同學(xué)進(jìn)行交流與分享。在我國，許多教師也開始熟練地利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)來輔助教學(xué)，如開通微信公眾號，撰寫微博，建設(shè)班級論壇、QQ群和微信群等?？梢哉f，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)資源的出現(xiàn)使得師生活動(dòng)、生生活動(dòng)在課堂之外得到了延續(xù)。

布切里先生在歷史課堂上最常說的一句話是“讓我們像歷史學(xué)家一樣閱讀”。盡管每個(gè)專題表現(xiàn)的內(nèi)容與呈現(xiàn)的方式不盡相同，但其中沿襲的批判性精神未曾改變。語文學(xué)科的專題學(xué)習(xí)也應(yīng)如此，教師要帶著學(xué)生像文學(xué)家、語言學(xué)家、作家那樣，以研究者的姿態(tài)展開言語實(shí)踐活動(dòng)，用問題去磨礪思維，用情境任務(wù)去檢驗(yàn)學(xué)科知識(shí)的靈活運(yùn)用，使學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)得到多樣化的發(fā)展與表現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

①褚樹榮.《從實(shí)驗(yàn)室到田野：學(xué)習(xí)任務(wù)群視域中的專題學(xué)習(xí)》，《語文學(xué)習(xí)》，2018年第2期。

②鄭國民，李煜暉.《高中語文專題教學(xué)實(shí)踐研究探析》，《教育學(xué)報(bào)》，2017年第5期。

③劉志江，王忠亞，張秋玲.《專題學(xué)習(xí)視域中2017年版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)鍵詞研讀（上）》，《語文教學(xué)通訊》，2018第10期。

④吳泓.《專題百問：教學(xué)實(shí)施中的行與思》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2015年版第56頁。

⑤程修凡.《美國特級教師的歷史課》，廈門：鷺江出版社，2017年版第114頁。

⑥謝赟.《讓語文專題教學(xué)煥發(fā)活力》，《文學(xué)教育（下）》，2015年第4期。

[作者通聯(lián)：何楚斌，杭州師范大學(xué);葉黎明，杭州師范大學(xué)]