石丹

培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)，思維是關(guān)鍵。為什么？

從核心素養(yǎng)的提出來說，它首先是基于我們今天對(duì)教育的更為全面和深刻理解?？档略凇墩摻逃龑W(xué)》中指出：“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是。”我們的教育要立人，對(duì)人的精神成長的關(guān)注就尤為重要。那么什么是精神的成長？從心理學(xué)的角度來說，認(rèn)知與人格的結(jié)合是完美心理的體現(xiàn)，心理完美就是將人格與思想力量有機(jī)結(jié)合。由此提出的核心素養(yǎng)就是關(guān)鍵能力加必備品格。如果說語言思維是語文關(guān)鍵能力的話，那人文修養(yǎng)就是語文的必備品格。而思維能力是連接關(guān)鍵能力和必備品格的紐帶，因?yàn)檎Z言是思維的載體，是思維的表現(xiàn)，而人文修養(yǎng)為思維的導(dǎo)向，人文思想的體驗(yàn)和建構(gòu)必須依靠邏輯、辯證和想象能力。情感和欲求不可自我矯正，只有思維是我們能夠直接觸及的，通過反思我們的思維，我們能改變我們的思維，而當(dāng)我們的思維改變的時(shí)候，我們的情緒情感和欲求也將相應(yīng)的改變。

從思維本身的重要性來說，培養(yǎng)思維能力的最終目的是為了減少對(duì)他人觀點(diǎn)的依賴，從而更加敏銳地作出判斷，簡單地說就是學(xué)會(huì)獨(dú)立思考。一個(gè)有批判思考能力的人，才是思想上獨(dú)立的人，才能夠找到自己的意見，發(fā)出自己的聲音。讓學(xué)生逐步形成自己獨(dú)立的觀念和認(rèn)知，能夠獨(dú)立辨識(shí)鑒察，這才是最重要的語文素養(yǎng)。

關(guān)注學(xué)生的思維能力培養(yǎng)，教師先要改變思維。思維能力的提升需要改變教師與學(xué)生的關(guān)系。教師不應(yīng)該將學(xué)生當(dāng)做實(shí)現(xiàn)教師預(yù)期和目的的工具，而應(yīng)把學(xué)生視為伙伴與之相遇。換句話說就是教師要由只關(guān)注自己的思維，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注課堂上學(xué)生的思維狀態(tài)。因?yàn)閷W(xué)生的思維能力只有在學(xué)生自己的真實(shí)思考過程中形成。

關(guān)注思維發(fā)展與品質(zhì)提升的課堂建構(gòu)需要注意哪些具體問題？筆者經(jīng)過兩年的實(shí)踐研究，總結(jié)出一些規(guī)律，以下結(jié)合具體課例試作探討：

一、關(guān)注思維的聚焦

思維是有目的的，它總是從某個(gè)角度聚焦于特定事物，一旦我們理解或明確聚焦的角度和方向，我們往往能更好地理解其整體思路。如果學(xué)生不明白自己思考的根本目的是什么，那么思維就容易處于散亂的狀態(tài)，難以自主思考。教師在文本解讀、確立文本的核心價(jià)值的基礎(chǔ)上，可以用主問題貫穿課堂教學(xué)過程，例如以下設(shè)計(jì)：

在課堂上教師要讓學(xué)生始終清楚“我試圖要回答的主要問題是什么”，不能偏離和模糊。除了主問題設(shè)計(jì)，也可以采取角度聚焦的方式。例如? 只有明確子問題與主問題的關(guān)系，才有可能避免問題支離、瑣碎、無效的狀況，以確保學(xué)生在課堂上思維過程的完整性。

三、重視思維平臺(tái)的搭建

課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生思維遭遇瓶頸，思維過程難以推進(jìn)的情況，適時(shí)搭建思維平臺(tái)不可或缺。思維平臺(tái)搭建有哪些策略呢？

首先可以從文本內(nèi)部信息尋找平臺(tái)。思維建立在信息的基礎(chǔ)上，文本信息的搜集（是否充分？是否考慮到了所有重要信息？是否相關(guān)？）解釋、質(zhì)疑、重構(gòu)都可以支撐思維的深入。例如，《老王》在解讀最后一句話的“幸運(yùn)者”時(shí)可以讓學(xué)生搜索文本信息，聯(lián)系思考：“我”真的是幸運(yùn)者嗎？既然不是，為何說幸運(yùn)？從而體會(huì)到作者是指在傳統(tǒng)觀念和社會(huì)地位中，知識(shí)分子的“我”相對(duì)于老王來說更為優(yōu)越。繼而理解作者的“愧怍”是因?yàn)槊靼琢俗约簩?duì)的身份和原則堅(jiān)持造成了與老王的情感上的不對(duì)等。

其次，思維是基于概念的思考，知識(shí)概念也是思維的重要平臺(tái)。比如《老王》中表達(dá)方式的選擇、《社戲》中通過景物描寫體現(xiàn)人物的心理的手法、《〈詩經(jīng)〉兩首》中的比興、雙聲疊韻等，都與文本解讀密切相關(guān)。

但是知識(shí)概念的運(yùn)用不能機(jī)械化，如果老師的提問方式是“此處運(yùn)用了什么手法，有什么作用”這類，極有可能讓學(xué)生跳出正在進(jìn)行的思維鏈或情境體驗(yàn)，打斷學(xué)生思維的整體性。因此，知識(shí)概念要暗含在思維過程之中，不動(dòng)聲色地融入。

例如上述三篇課文涉及到的知識(shí)概念，可以這么提問——

在《老王》中，“我”一家與老王的交往前半部分都是以記敘為主，為何最后一次見面卻大量描寫？

《社戲》經(jīng)歷了看戲前的一份波折，“我”去趙莊的路上心情怎樣？

《關(guān)雎》中讓學(xué)生重讀突出“窈窕”的韻母、“參差”“輾轉(zhuǎn)”的聲母后，問學(xué)生有什么感受。

再者，背景策略不可忽視。我們自己在解讀文本時(shí)也有這種體會(huì)，那就是如果你心里沒有這個(gè)東西，你是怎樣讀也讀不出來的。如何正確運(yùn)用背景策略？直接給，不要抖包袱，可以讓學(xué)生在提供的資料中選擇、提煉，納入整個(gè)思維過程。

閱讀支架和背景相關(guān)的東西，學(xué)生不知道且需要知道、有能力知道的東西，教師有責(zé)任告訴。因?yàn)檫m時(shí)的告訴，是供給根部的水土也是點(diǎn)燃木材的火種，是對(duì)思維能力的滋養(yǎng)和激發(fā)。

四、著力思維的提升

初中階段是學(xué)生思維由感性到理性的重要過渡期。如果課堂提出的問題沒有一定的思維含量，不能指向相對(duì)復(fù)雜的、綜合的思考，學(xué)生的回答多用簡單的信息搜索或二元判斷解決，那么學(xué)生的思維層級(jí)便停留在初級(jí)階段，無法提升。

其一：問題設(shè)計(jì)要符合文本內(nèi)在邏輯。例如《小石潭記》，我的問題設(shè)計(jì)是這樣的：

①作者游覽前后的心境發(fā)生了怎樣的變化？為什么？

②視野、游蹤的變化造成心情的改變，說明作者排解痛苦的方法是什么？

③結(jié)合這段時(shí)間作者與友人的通信來看，你還有什么看法？

如果在問題①提出后，學(xué)生探究景物與游覽者的關(guān)系，梳理心境的變化，繼而分析原因，得出借探山訪水排遣抑郁的結(jié)論，這樣思維訓(xùn)練是沒有辦法提升品質(zhì)的。因?yàn)樵蚺c結(jié)果之間缺少必然邏輯，思考也欠缺深度與廣度。

所以還要進(jìn)一步提問，通過問題②和問題③建立關(guān)聯(lián)、進(jìn)行比較，挖掘文本的獨(dú)特之處——柳宗元對(duì)待痛苦的方法不是真正從心靈上解脫，他的解脫方法是外在的[2]——從而完成文本解讀的內(nèi)在邏輯建構(gòu)。

其二：設(shè)計(jì)一些指向高階思維的問題或?qū)W習(xí)任務(wù)，才有促進(jìn)思維發(fā)展的可能。

在《蒹葭》一課中，我通過對(duì)比三種不同的問題設(shè)計(jì)，進(jìn)行了思維提升的嘗試。具體分析如下：

其三：學(xué)生思維發(fā)展具有階段性特征，思維的提升要求課堂有學(xué)段意識(shí)，符合學(xué)生該階段思維發(fā)展的需要。同類文本的核心價(jià)值在小學(xué)和中學(xué)的教學(xué)中往往是不一樣的，語文課堂對(duì)文本的處理也應(yīng)有課程意識(shí)、學(xué)段意識(shí)。例如，同樣是寓言的閱讀，在小學(xué)階段可能主要是由故事而領(lǐng)悟寓意，而在初中階段則可能要關(guān)注寓言的表現(xiàn)手法以及背后的文化內(nèi)涵。小學(xué)、初中、高中，每個(gè)階段既激發(fā)潛能又留有空間，有鋪墊，有呼應(yīng)，有勾連，保持未來的開放性。

五、思維不僅有邏輯還有體驗(yàn)

思維活動(dòng)的關(guān)鍵點(diǎn)不在于知識(shí)，而是思維能力。這種能力不僅在于提出觀點(diǎn)，尋找論據(jù)，而更在于想象力。[3]在課堂教學(xué)中邏輯與體驗(yàn)兩者往往需要結(jié)合在一起。

例如《莊子與惠子游于濠梁之上》當(dāng)中，莊子與惠子對(duì)話，之前的幾個(gè)回合都屬于邏輯思維，“子非我，安知我不知魚之樂”，莊子把反駁變成了進(jìn)攻，“我非子，固不知子矣;子固非魚也，子之不知魚之樂，全矣”，則是惠子的懷疑論。但是最具有道家色彩的內(nèi)容是在最后一句話“我知之濠上也”，莊子在這里指的是生命，他與魚共享生命運(yùn)動(dòng)，因?yàn)樗约簠⑴c生命，所以他能看到具有生命的東西，[4]而最后這一點(diǎn)的領(lǐng)悟卻只能通過一種生命的體驗(yàn)。

想象與體驗(yàn)需要情感的投入，這時(shí)老師的情境創(chuàng)設(shè)和氛圍營造就顯得很重要了。課堂上學(xué)生入境不成功，往往是情感的投入不到位。

康德在《論教育學(xué)》中指出：“本身在規(guī)訓(xùn)和教導(dǎo)上的欠缺，使得某些人成為其學(xué)童的糟糕教育者。而一旦一個(gè)更高類型的存在者承擔(dān)起我們的教育，人們就會(huì)看到，在人身上都能成就些什么。”要培養(yǎng)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生精神成長，老師必須從改變自己開始，認(rèn)識(shí)到自己目前思維邏輯上的誤區(qū)和偏見，同時(shí)保持思考的自主性，更為重要的是要和學(xué)生一起前進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2017：414-417.

[2]葉嘉瑩.唐五代名家詞選講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007：151.

[3][4][德]延斯·森特根.思維的藝術(shù)：如何像哲學(xué)家一樣思考[M].李建鳴譯.南京：譯林出版社，2018：2，205-206.