孫婧

問題驅(qū)動強(qiáng)調(diào)通過系列問題來組織和推動學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)的真正發(fā)生以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為學(xué)習(xí)目標(biāo)，也是一種基于實(shí)踐探究的學(xué)習(xí)。在情境中生發(fā)問題、明確提問的形式、抓住提問的時機(jī)、驅(qū)動問題的策略、保障問題的實(shí)效，使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深入，發(fā)展學(xué)生的高階思維。

目前，課堂上的現(xiàn)象是：教師說得多，學(xué)生思考得少; 教師包辦得多，學(xué)生自主得少; 教師講解得多，學(xué)生探究得少; 教師教得淺，學(xué)生學(xué)得淺; 教師教得亂，學(xué)生學(xué)得亂; 教師教得累，學(xué)生學(xué)得苦。結(jié)果就是教師教得死，學(xué)生學(xué)得死。導(dǎo)致這些問題的主要原因是：教師把教學(xué)重點(diǎn)放在了教學(xué)流程的設(shè)計(jì)上，即只注重了形式而忽略了內(nèi)涵;沒有大的問題意識和能夠引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的問題，導(dǎo)致瑣碎問題、淺層次問題充斥著課堂，沒有把學(xué)生的思維引向深入。那么，如何形成高階思維、深度思維，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生呢？

諾貝爾物理學(xué)獎得主李政道先生曾經(jīng)說過：“要創(chuàng)新，需學(xué)問，只學(xué)答，非學(xué)問，問愈透，創(chuàng)更新?！边@段話既闡述了“問題”對于創(chuàng)新的作用，又說明了發(fā)現(xiàn)和提出問題應(yīng)是學(xué)習(xí)的重要部分。課程標(biāo)準(zhǔn)也將增強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力作為課程總目標(biāo)之一。所以，要從問題驅(qū)動開始，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

一、創(chuàng)設(shè)問題產(chǎn)生的情境

首先，兒童在情境中進(jìn)行體驗(yàn)，由于情境與已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖突而會不斷產(chǎn)生疑問。進(jìn)而，兒童經(jīng)過思考，這些疑問會轉(zhuǎn)化為可以討論的問題。然后，通過自我探索與合作交流，兒童經(jīng)歷解決問題的過程，運(yùn)用所學(xué)的知識和方法解決問題，或者進(jìn)一步學(xué)習(xí)新的知識和方法。最后，兒童在反思中總結(jié)所學(xué)知識和方法，建立內(nèi)容之間的聯(lián)系。當(dāng)然，問題的產(chǎn)生絕不僅僅是學(xué)習(xí)的開始，兒童不僅會在情境體驗(yàn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生問題，還會在嘗試解決以及反思總結(jié)的過程中不斷產(chǎn)生新的問題，這些問題又可以作為新一輪學(xué)習(xí)的開始。在這一過程中，兒童的思維和情感深度卷入和持續(xù)參與，他們將獲得知識、積累經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展能力、養(yǎng)成良好的品格。這里呈現(xiàn)了一個發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的全過程。教師要有意識，只有這樣，學(xué)生也才會有意識，要把問題產(chǎn)生的情境貫穿于一節(jié)課的始終。如圖：

二、明確提問的形式

兒童天生具有好奇心，好奇引發(fā)了他們各種各樣的疑問，這常常表現(xiàn)為“是什么——發(fā)現(xiàn)問題”“為什么——追根溯源找理”“怎么辦——尋求方法”，這是一種發(fā)散思維的體現(xiàn)。但僅僅停留在由原始好奇引發(fā)的疑問上是不夠的，我們要鼓勵兒童進(jìn)一步思考下去，必要時可以邊實(shí)踐邊思考。此時，疑問會得到進(jìn)一步的聚焦并逐漸清晰，形成一個待研究的問題，甚至形成對結(jié)論的初步猜想。于是，兒童就經(jīng)歷了一個“產(chǎn)生疑問——形成問題——提出猜想——主動驗(yàn)證——形成結(jié)論”的過程。

如：六年級的《比例的意義》和《比例的基本性質(zhì)》這兩課。我打破教材的編寫順序，前置名稱，出示“比例”這個課題。學(xué)生聯(lián)系學(xué)過的比的知識提出這樣5個問題：“ 1.什么是比例？ 2.各部分名稱是什么？ 3.比例有基本性質(zhì)嗎？如果有是什么？4.比例怎么用？5.比例與比有什么關(guān)系？”不但從比例知識自身出發(fā)，還與比建立聯(lián)系提問題。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生又提出了“外項(xiàng)變內(nèi)項(xiàng)可否組成比例”等更高層次的問題。學(xué)生不但能夠通過舉例子解決問題，還在驗(yàn)證過程中又提出了一個新問題：比例的內(nèi)項(xiàng)和外項(xiàng)交換位置后是否還成比例？如圖：

又通過計(jì)算驗(yàn)證了新問題，形成了結(jié)論。在學(xué)習(xí)比例的基本性質(zhì)一課時，學(xué)生提出了“比例為什么會有這樣的性質(zhì)”的問題，查閱資料，網(wǎng)上無解，孩子自己進(jìn)行了假設(shè)驗(yàn)證。

三、抓住問題的生成時機(jī)

在實(shí)際教學(xué)中，除了可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境的方式為學(xué)生提供質(zhì)疑機(jī)會之外，還可以在不同的時機(jī)通過不同的形式為學(xué)生提供質(zhì)疑的機(jī)會，可以通過以下“四問”實(shí)現(xiàn)：

1.問課題。向課題提問，提出想研究的問題。可以放在課前，如：看到課題想學(xué)習(xí)它的哪些知識？

2.問圖。向情境圖提問，根據(jù)情境圖的具體情況提出要解決的問題，如：通過信息解決什么數(shù)學(xué)問題？這是為什么？這樣由情境轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)的關(guān)鍵問題。

3.問人。向老師或同學(xué)提問，提出困惑。在課中或?qū)W生操作活動后，在匯報(bào)過程中或者新課結(jié)束時提出自己的疑惑，或向其他人提出自己的挑戰(zhàn)，形成生生或師生間的互動，將學(xué)生的思維深化。

4.問己。 向自己提問，提出進(jìn)一步想研究的問題或者在整個解決過程中自己一直問自己。如計(jì)算課：（1）我是怎樣算的？（算法）（2）我為什么這樣算？（算理）（3）還有其他的算法嗎？（多樣化）（4）幾種算法之間的聯(lián)系是什么？（關(guān)系溝通，歸類）（5）哪種算法合適？（擇優(yōu)問題）（6）我想到的關(guān)系式是什么？（建模）

四、驅(qū)動問題的策略

設(shè)計(jì)大問題意識，驅(qū)動問題，學(xué)生主動參與，思維投入，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。兒童基于自己的真實(shí)問題開展學(xué)習(xí)，具體包括三個要點(diǎn)：第一，學(xué)會提問。發(fā)展兒童發(fā)現(xiàn)和提出問題的意愿與能力是學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。第二，因問而學(xué)。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)從兒童發(fā)現(xiàn)和提出問題開始，不斷產(chǎn)生問題也會成為兒童學(xué)習(xí)的動力。第三，問學(xué)交融。兒童一方面在不斷發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的過程中，學(xué)習(xí)、應(yīng)用和發(fā)展所學(xué)的知識與方法;另一方面，在學(xué)習(xí)過程中，不斷發(fā)現(xiàn)和提出新問題。

（一）形成問題的“七個一”

課前自學(xué)。預(yù)習(xí)是自學(xué)的載體，數(shù)學(xué)自學(xué)主要以預(yù)習(xí)的形式完成。預(yù)習(xí)按照年級和學(xué)生的學(xué)習(xí)層次呈遞進(jìn)形式以“七個一”為平臺，逐步訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會自學(xué)。

1.讀一讀——讀懂教材的意圖。我懂嗎？知道例子是什么嗎？例子承載的知識是什么？書中的解法是什么？每句話什么意思？

2.答一答——回答問題。我會嗎？有的內(nèi)容書中的小精靈提出一些問題，試著回答;有的內(nèi)容留有一部分空白，要我們完成。

3.想一想——找到知識聯(lián)系。我學(xué)過嗎？這部分知識和我們以前學(xué)過的什么知識有聯(lián)系？有什么不一樣，新在哪里？

4.講一講——正確理解。我會講嗎？我能把書中的例子講清楚、說明白嗎？可以講給家長聽。

5.問一問——深度思考。我真的懂嗎？除了書中的解決方法還有不同的嗎？除了書中的理解方式還有不同的嗎？我還有什么疑惑之處？

6.寫一寫——學(xué)會提升。通過書中的例題我學(xué)會了什么？總結(jié)一下方法。

7.用一用——自我檢測。我真的會嗎？做做課后的練習(xí)題并考考自己，也可以自己出幾道題檢測一下。

（二）構(gòu)建問題解決的策略

形成概念、計(jì)算和解決問題三種類型課的語言模式。

預(yù)習(xí)之后怎么辦？在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，課堂上先是小組內(nèi)合作解惑，溝通想法，梳理內(nèi)容，再以小組的形式在全班匯報(bào)。學(xué)生如何匯報(bào)，如何把握，才能夠達(dá)到我們預(yù)期的效果，真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型呢？我分概念、計(jì)算、解決問題三個方面進(jìn)行簡單說明。

1.概念教學(xué)——數(shù)學(xué)的核心部分。

概念比較抽象，但是概念理解不能抽象。需要理解：1.數(shù)或形的特征是什么？ 2.我是怎么發(fā)現(xiàn)這一特征的？（測量、計(jì)算、實(shí)踐驗(yàn)證……） 3.是不是所有的數(shù)或形都有這樣的特征？ 4.這個特征在生活中的應(yīng)用有哪些？滿足以上的問題解讀，在小組匯報(bào)時可以采用“三化兩讀一用一問”的操作流程。

學(xué)習(xí)方式采用：“兩讀一用一問”。一讀，讀概念的含義;二讀，解讀概念的含義，理解概念;“一用”即在用中內(nèi)化概念;“一問”，提出小組的疑惑或向其他組挑戰(zhàn)的問題。在這里，解讀概念的含義，即結(jié)論是怎么來的，是重點(diǎn)，學(xué)生可以通過（1）聯(lián)系生活——舉例子（初始概念如數(shù)和形的理解：數(shù)的認(rèn)識、面積）;（2）直觀演示——實(shí)驗(yàn)法;（3）動手操作——操作法（一些公式的產(chǎn)生）;（4）畫圖展示——圖示法（幾何概念的知識）;（5）類比推理——遷移類推法（一些性質(zhì)）等多元表征實(shí)現(xiàn)對概念的理解。

落實(shí)教學(xué)重點(diǎn)，即解讀概念時采用“三化”策略：情境化——數(shù)學(xué)化——生活化。

在理解概念時從具體出發(fā)，使之情境化，多角度、多感官體驗(yàn)，再從具體表象中抽象出概念的內(nèi)涵，這時的抽象是理解后的，這也是學(xué)生對于概念建模的過程，學(xué)生是否真的理解了，應(yīng)用概念是最好的檢測方式，于是再回歸生活，使教學(xué)的重點(diǎn)，即概念的形成在“三化”中得以突破。

2.計(jì)算教學(xué)——學(xué)生形成基本技能的部分。

計(jì)算比較容易，但是計(jì)算算理以及方法不容忽視。在小組匯報(bào)時可以采用：1試2講3比4總結(jié)的操作流程。

“1試”，在學(xué)生自學(xué)或已有知識學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上嘗試解決要探究的新知識?！?講”，小組內(nèi)做題的方法，說清計(jì)算的理由。當(dāng)一種口算、一個筆算、一種運(yùn)算定律、一種簡算、一個混合運(yùn)算、一次解方程、解比例等等是某一領(lǐng)域的開始時，在第一次一定要讓學(xué)生理解算理?？梢酝ㄟ^擺學(xué)具、畫圖、舉實(shí)際生活例子理解;定律、性質(zhì)的使用可以通過類比、類推等形式，在學(xué)生第一次接觸時就讓其理解、明確，逐漸實(shí)現(xiàn)思維的建模?！?比較”，當(dāng)同一試題出現(xiàn)不同的方法時，我們可以讓學(xué)生靜靜地觀察思考：（1）我的方法和誰的一樣？（2）這些方法我都懂嗎？（3）能不能把這些方法分分類？（4）試著給每一種方法起個名字。（5）我喜歡哪一種？如果方法唯一，可以和舊知識加以比較，在什么情況下產(chǎn)生的新知識?！?總結(jié)”，最后學(xué)生根據(jù)自己試做和對比后的情況總結(jié)方法。

3. 解決問題教學(xué)——知識綜合應(yīng)用部分。

解決問題比較復(fù)雜，但是理解問題的方法則比較簡單。在教學(xué)時構(gòu)建了“1讀2找3做4比5查6建模”的學(xué)習(xí)思路。

“1讀”，就是我們書中的閱讀與理解部分。包含兩層意思，一是讀題，標(biāo)注相關(guān)信息，二是解讀信息，難以理解的可以結(jié)合直觀解讀?！?找”，找題中的等量關(guān)系（主要針對中高年級），找到之后把重點(diǎn)放在等量關(guān)系的形成和理解上。學(xué)生是不是都能找到，找到了是不是都明白，那么下面的環(huán)節(jié)就是我們教學(xué)的重點(diǎn)，采用多種方式理解等量關(guān)系，這也是不同層次學(xué)生的需求。如：（1）動畫表征——低年級可以模擬表演、動畫演示;（2）符號表征——畫圖：從符號到簡易圖到線段圖;（3）語言表征——分析關(guān)鍵信息，溝通信息之間的關(guān)系?！?做”，等量關(guān)系找到后列式計(jì)算就不是問題了，只要對應(yīng)關(guān)系對號入座，也就是轉(zhuǎn)化為數(shù)字表征就可以了。進(jìn)一步強(qiáng)化時可以再講一講每一步求的是什么，一定要圖式結(jié)合，以使學(xué)生真正理解?！?比”，就是比較不同的做法，尋求相同，找到共性，再根據(jù)各自的解決特點(diǎn)命名，和上面計(jì)算的比較是相同的。2、3、4對應(yīng)書中的分析與解答部分?！?查”，即回顧與反思部分，既檢查做得對不對，也要反思解決問題的方法和經(jīng)驗(yàn)?！?建?！?，即尋找解決這類問題的方法。上面理解數(shù)量關(guān)系時從動畫表征——符號表征——語言表征——數(shù)字表征的過程，實(shí)際上就是知識的建模過程，學(xué)生加以總結(jié)提升，形成該類型問題的解決方法。

如圖：

無論哪類知識教學(xué)，都要通過3個“5”讓學(xué)生經(jīng)歷從情境線轉(zhuǎn)化為知識線發(fā)展為思維線升華為情感線這樣一個良性循環(huán)過程，才可以讓學(xué)習(xí)真正地發(fā)生。

（三）問題解決中的教師點(diǎn)撥

學(xué)生自學(xué)是否達(dá)到效果，合作交流是否能抓住重點(diǎn)，講清楚說明白，這需要教師將學(xué)生的思維引向深入，做到“五個直面”。

1.直面學(xué)生的誤區(qū)——在困難時。有效捕捉、利用、組織教學(xué)中生成的資源，這是提高課堂實(shí)效的重中之重，學(xué)生在體驗(yàn)中需要教師及時疏導(dǎo)、疏通，提取相關(guān)信息，抓住指導(dǎo)點(diǎn)。

2.直面解決問題的方法——在有不同方法時。如果解題方法或理解問題的方式、方法單一，不能充分地理解問題，學(xué)生又沒有更好的方法，我們可以在尋求不同方法時適時引導(dǎo)。

3.直面學(xué)生的數(shù)學(xué)思維——在提升時。（1）數(shù)學(xué)是由情境化到數(shù)學(xué)化的過程，也就是需要脫去情境的外衣，提升出數(shù)學(xué)的內(nèi)涵，即知識的建模。（2）引導(dǎo)比較、分類、命名、總結(jié)，這是真正理解數(shù)學(xué)的過程，學(xué)生根據(jù)對于每類解決問題方法的理解，還有解決問題的策略等尋找共性進(jìn)行分類，并且結(jié)合實(shí)際給每類方法起一個好聽、好懂且直觀的名字。一節(jié)課學(xué)生思維要達(dá)到一個什么水平，教師心中一定要有數(shù)，千萬不能被學(xué)生的表面現(xiàn)象所迷惑，也不能局限于教材，書上沒有的就不說了，該說的必須說、該記的必須記，一定要有數(shù)學(xué)本質(zhì)的提升。

4.直面學(xué)生的數(shù)學(xué)興趣——在延伸時。教知識既要看昨天，又要想明天，不能僅僅就一個知識而教一個知識，而要將學(xué)生的興趣延伸到后面的教學(xué)中。延伸什么知識點(diǎn)，在什么地方延伸，這是所學(xué)知識的構(gòu)建，是學(xué)習(xí)方法思想的遷移，更是課堂魅力之所在，是學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生持久興趣的原動力。

5.直面本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)——在目標(biāo)達(dá)成上。每個環(huán)節(jié)中要緊緊圍繞課前出示的那些顯性的教學(xué)目標(biāo)，更要關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)這類隱形的目標(biāo)，所以我們教師在課堂上更要抓大放小，不被枝節(jié)問題糾纏。

五、保障問題的實(shí)效——觀察量表

問題是否有實(shí)效，是否可以將學(xué)生的思維引向深入，可以用量表形式進(jìn)行監(jiān)控，分析數(shù)據(jù)，調(diào)整策略，引領(lǐng)教師和學(xué)生做到“問”得高效。

如：

“學(xué)起于思，思源于疑?！眱和瘜W(xué)會學(xué)習(xí)的第一步就是學(xué)會自己主動地提出問題，主動地提出問題正是學(xué)習(xí)的開始。質(zhì)疑是推動學(xué)習(xí)的原動力，問題是數(shù)學(xué)的心臟，問學(xué)交融，才能使兒童的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。