喬鳳萍

Alise是一個(gè)真正的實(shí)踐者，她呈現(xiàn)的大量生動(dòng)鮮活的案例，讓我們驚訝不已。與當(dāng)初讀書(shū)不同的是，當(dāng)我們關(guān)心活動(dòng)如何發(fā)展時(shí)，她總是讓我們回到核心理念，回到對(duì)兒童的解讀。我們采取了邊學(xué)習(xí)、邊實(shí)踐的方式，這讓我們深刻地體會(huì)到什么叫作“眼高手低”，什么叫作“聽(tīng)懂了，記住了，但做不到”。在一次次的反思中，知道了什么是膚淺的認(rèn)知，什么是缺失了實(shí)踐支撐的知識(shí)不是自己的知識(shí)，開(kāi)始體會(huì)“根植于內(nèi)心的思想”是什么含義。

起初，當(dāng)我們迫不及待地去準(zhǔn)備環(huán)境、支持活動(dòng)、組織反思時(shí)，以為，一個(gè)美好的教育馬上就可以呈現(xiàn)。但一切并沒(méi)有想象的那么容易，當(dāng)我們深入研究遇到的問(wèn)題時(shí)，問(wèn)題一次次指向了“這到底是老師的想法，還是兒童的需求”。一方面，我們依然習(xí)慣于主觀判斷，用自己習(xí)以為常的思維掌控著活動(dòng)，也掌控著兒童;另一方面，每天跟孩子在一起，眼睛雖然看著孩子，可卻讀不懂他們的行為，也看不出來(lái)他們的需求。這是為什么？

在教研中，我們將重心調(diào)整到如何看懂兒童。透過(guò)一個(gè)個(gè)自發(fā)性的兒童活動(dòng)視頻，我們把注意力完全集中在孩子的每一個(gè)行為、動(dòng)作、表情及他們的對(duì)話上。我們感受著孩子們令人意想不到的自我探索、主動(dòng)學(xué)習(xí)、克服困難、迎接挑戰(zhàn)的積極心態(tài);體會(huì)著他們很清楚什么時(shí)候更愿意自己做，什么時(shí)候想與同伴合作，什么時(shí)候需要老師的支持;意識(shí)到在實(shí)際的活動(dòng)中，孩子們遵循著自己的邏輯，在看似天馬行空的行為中卻有著自己的理由;當(dāng)他們可以自由掌控自己的行為時(shí)，孩子們總是呈現(xiàn)出更多的興趣與熱情;在操作黏土、體驗(yàn)繪畫(huà)時(shí)，孩子們并不急于創(chuàng)作，而是沉浸在對(duì)這些材料本身的體驗(yàn)中;孩子們常常會(huì)脫口而出一些直指事物本質(zhì)的哲理性判斷等等。

老師們由衷地說(shuō)出：孩子是有能力的學(xué)習(xí)者，孩子能夠勇于面對(duì)挑戰(zhàn)，孩子在實(shí)踐中建構(gòu)自己的認(rèn)知，孩子愿意與人合作和分享，孩子有能力進(jìn)行深入的思考，他們用自己的方式看待和理解環(huán)境與人……這些描述，之前在聽(tīng)講中，都很好地記在了本子上了，以為自己理解了，也認(rèn)同了。但此刻才明白，二者有本質(zhì)的區(qū)別。之前是抽象的概念，與真實(shí)的孩子無(wú)關(guān);現(xiàn)在是鮮活的行為，打心眼兒里相信了孩子。而這是發(fā)生在專注于兒童的時(shí)候。

我開(kāi)始反思，為什么瑞吉?dú)W、常青藤把“兒童的形象”作為教育的第一原則？我之前下意識(shí)地忽略這一點(diǎn)的原因是什么？

對(duì)兒童形象的描述，其本質(zhì)就是兒童觀的問(wèn)題。這是教育出發(fā)的源頭，也是每一個(gè)教育者應(yīng)有的初心。以第一原則提出，標(biāo)志著之后所有的教育皆來(lái)自對(duì)兒童的看法，而將這種看法轉(zhuǎn)化成在日常中對(duì)兒童的形象的描述，實(shí)現(xiàn)了將抽象的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為形象的案例，在不斷的反復(fù)中，強(qiáng)化了教師對(duì)兒童心理表征的形成，當(dāng)他們看到孩子的行為時(shí)，就會(huì)下意識(shí)理解兒童，并給出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。同時(shí)，兒童的形象也提供了教師可以時(shí)時(shí)自我反省的重要依據(jù)，也很好地支持教師及時(shí)進(jìn)行自我改進(jìn)。當(dāng)然，還有更重要的作用，教師對(duì)兒童正面形象的描述，會(huì)成為兒童自我建構(gòu)形象的依據(jù)，以兒童形象為基礎(chǔ)的師幼互動(dòng)，揭示了師幼關(guān)系的深層含義，教師對(duì)兒童的信任是發(fā)自內(nèi)心的，跟隨兒童、由兒童而生成的活動(dòng)正是基于這種信任。“兒童的形象”是瑞吉?dú)W、常青藤教育貫穿始終的動(dòng)態(tài)原則，其他原則皆由此衍生。

反省自己以往的教育行為，我發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)非常重要但總是被忽視的問(wèn)題：

一是兒童觀并非伴隨教育實(shí)踐的始終。這體現(xiàn)在我們想當(dāng)然地落實(shí)著來(lái)自外部的要求，而不是教育者內(nèi)心的覺(jué)知。教育活動(dòng)的推進(jìn)，也主要依靠外部評(píng)價(jià)，教師自我反思常常形同虛設(shè)。當(dāng)兒童的需求及需求滿足之后的發(fā)展不能成為評(píng)價(jià)教育的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，兒童觀就會(huì)被高高掛起，成為正確但遠(yuǎn)離實(shí)踐的存在。我們假設(shè)了兒童觀的正確，也幾乎很少反思兒童觀是否正確的問(wèn)題。

二是我們的兒童觀是概括而抽象的。在這個(gè)層面，所有的教育者都會(huì)認(rèn)同，在教育思想及各種報(bào)告中，也是一樣的表述?？雌饋?lái)大家似乎遵循著相同的價(jià)值觀而沒(méi)什么區(qū)別，但真正回到日常的細(xì)節(jié)中，還是不是那個(gè)兒童觀，卻沒(méi)有可以拿來(lái)操作驗(yàn)證的標(biāo)準(zhǔn)。換句話說(shuō)，我們的理論與實(shí)踐之間缺失了必然的連接，實(shí)踐不能一點(diǎn)一點(diǎn)走向理論的形成，而理論也難以一點(diǎn)一點(diǎn)落實(shí)到實(shí)踐指導(dǎo)，即兩張皮現(xiàn)象。

三是我們所有的課程、常規(guī)、教學(xué)行為、有效經(jīng)驗(yàn)，是在哪種兒童觀下建立的？它們與我們面對(duì)的活生生的孩子有什么關(guān)系？作為教育者，我是要信任這些，還是要信任兒童？我們所看到的在兒童身上所體現(xiàn)出來(lái)的效果，是內(nèi)在的成長(zhǎng)，還是外在的體現(xiàn)？這種追問(wèn)，一定會(huì)回到“培養(yǎng)什么樣的人”這樣一個(gè)總的目標(biāo)上來(lái)，也必然會(huì)引出一個(gè)問(wèn)題：是成人希望孩子成為什么樣子，還是孩子有他自己需求的成長(zhǎng)？我們有很多學(xué)校、幼兒園有著自己積淀多年的可以拿來(lái)炫耀的經(jīng)驗(yàn)與成績(jī)，但如果在重新思考質(zhì)疑中，發(fā)現(xiàn)價(jià)值觀出現(xiàn)偏離，能不能徹底放下從頭開(kāi)始？這些問(wèn)題，我們有意無(wú)意間回避著。

四是在對(duì)兒童形象的認(rèn)知中，我們潛意識(shí)會(huì)認(rèn)為兒童是柔弱的、依附的、能力不足的，在這種認(rèn)識(shí)左右下，會(huì)減少內(nèi)容、限制嘗試、控制行為，成人會(huì)直接幫助、要求、指導(dǎo)兒童，并向兒童傳達(dá)“你還不行”的概念，即便增加多種鼓勵(lì)，也無(wú)法改變教師不信任兒童的本質(zhì)。在這個(gè)前提下，教育無(wú)論發(fā)展到多么精致，比如環(huán)境的精致創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)的周密設(shè)計(jì)、形式的多姿多彩、材料的豐富多樣，支持的也只是成人期待中的兒童發(fā)展，而不是對(duì)兒童自我建構(gòu)的關(guān)注。二者亦有本質(zhì)的區(qū)別。

在教育實(shí)踐中的對(duì)比，讓我們可以更清晰、更準(zhǔn)確、更深入地理解：兒童的形象，不是停留于認(rèn)知層面的觀念，而是立足于實(shí)踐，讓兒童形象根植于頭腦、心靈、行動(dòng)的鮮活的心理表征。用兒童形象呈現(xiàn)兒童觀，直觀、生動(dòng)，始于教師，源于兒童，通過(guò)師幼互動(dòng)發(fā)展，在發(fā)展中支持教師與兒童的共同建構(gòu)。