鄧濤

【摘要】作為認同教育的高校思政課，課程認同及參與是不可回避的問題。而高校思政課的歷時性和共識性特征，也增加了認同教育的難度，特別是教育主體的路向特質(zhì)和僵化的互動模式，是降低當前高校思政課認同感和參與度的兩個潛在風險因素。為此，尊重和提升認同教育參與者的主體性，從而建構(gòu)一種互動的認同教育模式，是高校思政課改革的創(chuàng)新所在。

【關鍵詞】認同 參與 思政課 教育改革

一、認同、認同教育與高校思政課

認同是基于人的心理、思想與信仰形成的，其邏輯起點源于人的自我認知。所以，“認同”問題最早是由心理學提出的。而人是通過他者來認知自身的，對他者的認知直接關系到自我認知。正是在自我與他者所建構(gòu)的關系中，人們對他者的認知，就構(gòu)成人們的基本認同。這種認同對象可以是個人的，也可以是集體的，從而就有了民族認同、公民認同、政治認同、地域認同、文化認同、制度認同、社會認同等區(qū)分。

當然，個體在社會中認同什么一般取決于其實際的社會存在及其心理和精神取向。為此，創(chuàng)造良性的社會環(huán)境、引導個體樹立積極的心理和精神取向，并將“認同”視為發(fā)展中不可缺乏且無可比擬的“軟權(quán)力”（soft power），成為民族國家在全球化背景下的一種理性反思。不過，認同對象的多樣性和不確定性增加了“認同”研究的復雜性。所以，研究者們開始著眼于國家發(fā)展的角度，力圖透過民族認同、國家認同、公民身份認同等多種認同的內(nèi)在關聯(lián)尋求順應國家發(fā)展“軟權(quán)力”需要的建構(gòu)方法。然而，這種停留于國家認同單體形態(tài)的討論和演繹因難以勾勒出國家認同研究完整的圖景，也遭受到后來者的詰難。特別是在尋求培養(yǎng)公民認同感的途徑中，作為現(xiàn)代國家普遍采用的一種實踐方式，即旨在藉以教育的方式建構(gòu)認同感的認同教育便面臨認同形態(tài)多元化的挑戰(zhàn)。

既有研究對“認同教育”的討論十分繁雜，但這些分析與探討都一致地指向這樣一種邏輯，即：現(xiàn)代國家不僅是具有地理邊界意義的實在共同體，而且是具有文化與心理邊界意義的虛擬共同體?；谶@種突破了傳統(tǒng)國家中人與人之間的血緣性、地緣性紐帶關系，現(xiàn)代國家更需要從文化、心理方面強化全體公民的整體性，通過培育公民對國家認同與歸屬來實現(xiàn)國家的整合。認同教育就承擔了以實現(xiàn)國家和社會整合為目的并通過差別化的教育方式來建構(gòu)相應認同的角色。高校思政課便是認同教育的主要實踐途徑。

在探討“高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”這個根本問題上，高校被賦予將思想政治工作貫穿教育教學全過程的使命，堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，實現(xiàn)全程育人、全方位育人。從而發(fā)揮理論武裝、政治引領、思想教育和道德修養(yǎng)等方面的重要作用，起著正確的世界觀、人生觀、價值觀形成和教育的重要作用。當然，盡管高校思政課被界定為認同教育，但并非僅僅將其簡單地定義為實現(xiàn)認同的情感教育，更涉及當代大學生對國家、民族的忠誠、義務和責任。換言之，訴諸于高校思政課的認同教育是一種超越情感教育的社會活動。

然而，作為認同教育的高校思政課自身也面臨一系列挑戰(zhàn)。首先，不同于理論學科的知識輸送，思政課的課程性質(zhì)決定了其對信息傳播和接收的要求。當信息未能有效地傳播而出現(xiàn)信息不對稱時，或者信息接收者選擇性接受甚至拒絕時，認同教育的效率就會降低。其次，從教學內(nèi)容和過程看，高校思政課在結(jié)構(gòu)上具有十分明顯的歷時性和共時性。一方面，無論是馬克思主義的中國化，還是我國國家的發(fā)展史，其知識和信息結(jié)構(gòu)都要求遵循相應的動態(tài)發(fā)展過程;另一方面，國內(nèi)外形勢和國家的制度設計的動態(tài)，對思政課及研究的及時性提出了新要求。當未能處理好二者關系時，認同教育便會被社會分化所帶來的外在信息所干擾。再次，從思政課的實踐來看，現(xiàn)代國家在全球化和個體化的影響下，多元化的價值觀念充斥著人們的社會生活，大學生對作為認同教育的高校思政課的認同正面臨著一定的認同危機。換言之，對于高校思政課的認同感正激烈地向認同教育的開展發(fā)起挑戰(zhàn)。

二、思政課的主體路向與互動場景

思政課的歷時態(tài)性和共時態(tài)性強調(diào)教師本人作為“實踐者”，并在復雜情景下采用多種教學方式開展認同教育，是教師與學生對其在一定社會環(huán)境中的共同行動和意義建構(gòu)獲得理解的一種活動。而思政課的上述復雜性、建構(gòu)性、個性化等特質(zhì)反過來又凸顯了教師的“個人”特征?？梢哉f，在課程與主體的互動結(jié)構(gòu)中一直都存在著結(jié)構(gòu)張力，即教育目的與師生之間的課堂互動往往難以有效結(jié)合。因此，思政課的開展就形成了一幅內(nèi)部課程差異與參與者主體性之間互動的圖景。而在此圖景中，一個基本的“共識”產(chǎn)生于思政課的范疇，即與在學校外部的社會教育相比，要達到認同教育的目的，其更依賴于師生之間將認同教育層面的社會互動搬向課堂。換言之，在紛繁復雜的信息社會里，當師生預設了低層次的課程認同，或者未能有效彌合信息間的鴻溝，教師和思政課就會被推向前臺且承擔失敗的風險。

在思政課的課堂，教師與學生共同構(gòu)筑了認同教育的場景。當教師進入到思政課的場景后，教師的“主體性”便構(gòu)成了認同教育的一個建構(gòu)域。所謂“教師的主體性問題構(gòu)成了認同教育的一個建構(gòu)域”，簡單說來，就是教師與現(xiàn)場的關系，可能彼此影響或者教師始終實踐著“個人路向”?？梢哉f，在強調(diào)教育的主體功能上，思政課幾乎與理論課有著同等的角色取向。問題在于，思政課是否可以使用追求知識輸送的方法，或者知識輸送介入多大的程度更為合適？概言之，在教育方式內(nèi)部差異背景之下，教師可能會獲得極強的“主體性”空間，這使得認同教育過程凸顯了教師的個人路向。同時，主體空間與現(xiàn)場教育之間又是互構(gòu)的。一旦主體反思性使關于認同教育信息的客觀性、獨立性、權(quán)威性受到了限制，便意外地喪失了關于認同教育信息傳播的機會。因為認同教育的實踐場是一個復雜的環(huán)境生態(tài)，教師深入其中，必然涉及多重關系的交叉與糾葛。認同教育中的教師主體性分析涉及多個變量，比如個性特征、情感投入、個人概念體系等，這些“個人變量”的變化則關系到認同教育倫理、知識倫理等問題。并且，教師在認同教育過程中，其主體性包括豐富的內(nèi)容，往往在教學現(xiàn)場中最終只能“求善”，追求所謂八九不離十的經(jīng)驗質(zhì)感。