金夢(mèng)?劉敏

主持人的話

《墻壁之間》（又名《課室風(fēng)云》）是一部法國(guó)學(xué)校題材的電影。它以紀(jì)錄片的形式展示了一間教室內(nèi)發(fā)生的看似普通實(shí)則波瀾壯闊的一切。課堂上的一個(gè)單詞、一句話、一個(gè)動(dòng)作，背后承載的是師生們各不相同的生活、互相沖突的文化觀念以及種種不同的理念風(fēng)俗。這間教室是特殊的，也是普通的，透過(guò)它，我們或許可以窺見(jiàn)一個(gè)遠(yuǎn)超我們?nèi)粘Ｏ胂蟮呢S富的王國(guó)，師生的交往、情感和思維的碰撞在其中展開，教育在其中發(fā)生，抑或被抑制。一間教室，實(shí)在是一個(gè)值得我們仔細(xì)品味、思考的教育王國(guó)。這部電影，為我們提供了一個(gè)觀察課堂、理解課堂生活的可能范例。

——張華軍（北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

《墻壁之間》由法國(guó)導(dǎo)演勞倫-崗泰執(zhí)導(dǎo)，講述了法語(yǔ)教師兼班主任馬林在一學(xué)期內(nèi)與學(xué)生間的交往和沖突。馬林是一位耐心并富有情懷的年輕教師，他一方面竭盡全力保證班級(jí)各種活動(dòng)順利開展，另一方面也小心翼翼地應(yīng)對(duì)學(xué)生們的叛逆、反詰、敏感與不安分。然而，種種矛盾在一間小小的教室爆發(fā)，最終導(dǎo)致學(xué)生退學(xué)、教師辭職的末路。與電影中的情形類似，在真實(shí)的學(xué)校教育情境中，問(wèn)題往往隱藏在某種慣性話語(yǔ)中，影響師生間的有效溝通與理解，最終造成師生身心受傷、教育共同體成員間高墻林立。本文以《墻壁之間》中學(xué)生、教師和學(xué)校間的矛盾沖突為契機(jī)，力圖分析電影中所呈現(xiàn)的學(xué)生、教師與學(xué)校的三重困境，探尋學(xué)校中的隱匿問(wèn)題產(chǎn)生的根源，以期傾聽在“光明”與“陰影”里吶喊的師生們的心聲。

一、教育里明亮的陰影——吶喊、沉默與自我認(rèn)同的困境

當(dāng)課堂上出現(xiàn)學(xué)生的聲音時(shí)，師生間的“對(duì)話”是不是就發(fā)生了？教師是否能夠看到并相信學(xué)生的能力？教師是否可以從學(xué)生的視角和知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)組織教學(xué)內(nèi)容？教師能夠很好地進(jìn)行自我認(rèn)同嗎？對(duì)于學(xué)校組織而言，“規(guī)訓(xùn)”和“懲罰”能夠取得理想的效果嗎？如若對(duì)以上問(wèn)題的思考只是囿于自身話語(yǔ)體系建構(gòu)的高墻內(nèi)，那么，學(xué)生、教師、學(xué)校之間的鴻溝就會(huì)如電影中一樣逐步產(chǎn)生。

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們仿佛是一群陰影中的“吶喊者”。在馬林老師的課堂上，學(xué)生們唇槍舌劍、暢所欲言，抓老師言語(yǔ)中的小錯(cuò)誤，質(zhì)疑“虛擬法的半過(guò)去式”的意義等。學(xué)生似乎獲得了“說(shuō)”的權(quán)利，但卻并沒(méi)有發(fā)生師生對(duì)話。電影中有這樣一個(gè)細(xì)節(jié)：其他老師詢問(wèn)是否安排“啟蒙運(yùn)動(dòng)”的內(nèi)容，馬林老師認(rèn)為這個(gè)內(nèi)容太難，不是學(xué)生所能夠掌握的。然而，班上已有學(xué)生閱讀柏拉圖的《理想國(guó)》并能夠用自己的方式理解蘇格拉底的對(duì)話，學(xué)生會(huì)反問(wèn)老師：“會(huì)讀《理想國(guó)》的女生不輕賤吧？”可見(jiàn)，教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知是有差距的。此時(shí)，很難展開真正的師生對(duì)話。

電影中最大的沖突來(lái)自一個(gè)叫蘇勒曼的男孩，他身上有著許多“壞孩子”的標(biāo)簽：性格乖張，上課不遵守紀(jì)律，不做作業(yè)，可能還有一些暴力傾向。一次班務(wù)會(huì)，當(dāng)他透過(guò)班代表得知教師在教務(wù)會(huì)議上說(shuō)他“駑鈍”時(shí)，他怒火中燒，試圖攻擊馬林老師。最終，他被送上紀(jì)委會(huì)，并“不出意料”地被開除了。

從這個(gè)意義上來(lái)講，蘇勒曼在學(xué)校生活中是一個(gè)“失敗者”。這樣的定義引起很多學(xué)生的不滿。他們認(rèn)為，蘇勒曼在“自畫像”中表現(xiàn)出色，他在藝術(shù)上很有天賦，用失敗者來(lái)定義他太過(guò)魯莽。但在以懲罰、激勵(lì)、打分為導(dǎo)向的學(xué)校中，蘇勒曼的確失敗了。他失敗的背后，是學(xué)校組織的集體坍塌和失敗，學(xué)校驅(qū)逐了應(yīng)該接受教育的學(xué)生。學(xué)校組織就像“光明”里的沉默者，看似掌握著絕對(duì)的權(quán)威，實(shí)際腹背受敵。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他們仿佛站在光明與陰影的邊緣。馬林老師不會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的無(wú)禮頂撞而懲罰學(xué)生，他給學(xué)生們暢所欲言的機(jī)會(huì);當(dāng)蘇勒曼要被開除時(shí)，其他老師并沒(méi)有太大反應(yīng)，他們甚至覺(jué)得，這對(duì)于學(xué)校和其他學(xué)生而言，不失為一件好事，但是馬林老師提出疑問(wèn)：因?yàn)樘K勒曼不能很好地遵守紀(jì)律，偶爾會(huì)有乖張沖動(dòng)的行為，他就要被開除嗎？他退學(xué)之后的生活又該怎么辦呢？學(xué)?？梢苑艞壱恍耙?guī)則以外”的學(xué)生嗎？盡管馬林老師因此開始反思學(xué)校存在的真正意義，但是這并沒(méi)有改變蘇勒曼的命運(yùn)。

期末，一個(gè)女孩對(duì)馬林老師說(shuō)她什么都沒(méi)學(xué)到，馬林回應(yīng)：“這的確讓人感到很悲傷。但是，那是課堂的真相，至少也是真相的一部分。教書的確可以成為最令人痛心的工作了?！备袘騽⌒缘囊荒话l(fā)生在電影之外：片中馬林老師的扮演者在現(xiàn)實(shí)中也是一名教師，但是后來(lái)，他放棄教職，離開了教育行業(yè)。真實(shí)的課堂，也許總是有著這樣殘酷的真相，教師是帶著鐐銬起舞的人，只要他的心里還懷著對(duì)學(xué)生的一舉一動(dòng)最真實(shí)的感喟，他就必然帶著一種喜悅的痛苦，清醒的痛苦。

二、光明與陰影的對(duì)立——誤解、低估與效率追求

《墻壁之間》中的師生沖突層出不窮，看似無(wú)波無(wú)瀾，卻始終壓抑著暗潮洶涌的人性力量。電影中的班級(jí)匯集了具有不同成長(zhǎng)背景和文化認(rèn)同的個(gè)體，種種差異使師生間的交流更為困難，其中有兩點(diǎn)是所有教育場(chǎng)域中共同的潛在問(wèn)題。

第一，不能對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面認(rèn)識(shí)與準(zhǔn)確定位。在日常教學(xué)中，教師們常常低估學(xué)生們感受世界和自我學(xué)習(xí)的能力。學(xué)校是讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的場(chǎng)域，但教師卻并不信任學(xué)生們能夠社會(huì)化，常常傾向于將其當(dāng)作對(duì)世界一無(wú)所知的人。所以，當(dāng)學(xué)生關(guān)注貧困、種族、環(huán)境污染等和內(nèi)在生命成長(zhǎng)息息相關(guān)的話題時(shí)，他們得不到回應(yīng)，迫切地影響著他們內(nèi)在成長(zhǎng)的問(wèn)題被擱置了。當(dāng)他們希望的對(duì)話沒(méi)有發(fā)生時(shí)，當(dāng)他們覺(jué)得教師并不是真正想要了解他們時(shí)，學(xué)生往往會(huì)采用一種較為激烈的方式表達(dá)。這種方式可能表現(xiàn)為拒絕在課堂上讀課文、搗亂課堂紀(jì)律、問(wèn)和課堂無(wú)關(guān)的問(wèn)題等。

第二，對(duì)規(guī)訓(xùn)與效率的追求。蘇勒曼在學(xué)校生活中的失敗與學(xué)校組織的規(guī)訓(xùn)與高效傾向關(guān)系密切。?？峦ㄟ^(guò)考察18世紀(jì)以來(lái)學(xué)校教育中規(guī)訓(xùn)與懲罰技術(shù)的系譜學(xué)，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校是一個(gè)典型的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，規(guī)訓(xùn)權(quán)力滲透在學(xué)校工作的各個(gè)層面，規(guī)訓(xùn)與懲罰也成為學(xué)校教育的重要手段。[1]科學(xué)與規(guī)范、規(guī)訓(xùn)和懲罰通過(guò)嚴(yán)格地對(duì)時(shí)間、空間和活動(dòng)編碼，對(duì)規(guī)訓(xùn)對(duì)象的約束與管制，使得學(xué)生具有馴順性，喪失“人”的主體性，而部分學(xué)生通常會(huì)不受這種教育方式的歡迎。除此之外，考試、評(píng)分的存在，也必然會(huì)產(chǎn)生一大批“失敗者”，他們倒在規(guī)則面前，成為所謂的“局

外人”。

規(guī)訓(xùn)和懲罰使學(xué)校具有管理主義的基本特征，一切東西都被推上了量化的極致。但“教育”和“高效”本身就存在矛盾，高效反而有可能帶來(lái)教育精神的失落，人永遠(yuǎn)不應(yīng)該成為“產(chǎn)品”，所有簡(jiǎn)單的、高效的、直接的方式，往往不能培養(yǎng)出完整的人，外驅(qū)力總有失效的時(shí)刻。

三、讓光明照進(jìn)陰影——相遇、對(duì)話與理解

如何實(shí)現(xiàn)真正有效的溝通交流，日本學(xué)者佐藤學(xué)提出，“學(xué)習(xí)是相遇與對(duì)話”[2]。他認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)必然是一種對(duì)話與修煉的過(guò)程，我們通過(guò)與他人合作，與多樣碰撞來(lái)雕琢自己的思想。它一定是從已知世界出發(fā)，探索未知世界之旅;是超越既有的經(jīng)驗(yàn)與能力，形成新的經(jīng)驗(yàn)與能力的一種挑戰(zhàn)。只有在這個(gè)時(shí)候，教師才不會(huì)低估和誤解學(xué)生。在教育實(shí)踐中，對(duì)話的實(shí)現(xiàn)應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)：（1）教師權(quán)威言行內(nèi)隱。即教師富有權(quán)威氣息言行的收斂與內(nèi)隱。權(quán)威內(nèi)隱更多體現(xiàn)在個(gè)人與學(xué)生的親近及課堂知識(shí)的傳授上，而強(qiáng)制行為容易引起學(xué)生反感。（2）教師權(quán)威意識(shí)淡化。即傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)程中教師頭腦中根深蒂固的權(quán)威意識(shí)的淡化與解構(gòu)，教師更應(yīng)該考慮的是怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與性。比如，馬林老師以呼喝的方式制止了學(xué)生因剛開學(xué)的活躍氛圍，并稱學(xué)生浪費(fèi)了十五分鐘時(shí)間。馬林老師情緒失控大多與自身權(quán)威遭到挑戰(zhàn)有關(guān)，隔閡因此加深。（3）加強(qiáng)教師專業(yè)素養(yǎng)。教師權(quán)威言行內(nèi)隱與意識(shí)淡化并不意味著教師可以放任學(xué)生，而是指教師應(yīng)該通過(guò)提升素質(zhì)，增強(qiáng)自身業(yè)務(wù)水平，增加組織教學(xué)的靈活性等增強(qiáng)個(gè)人權(quán)威。

教育應(yīng)該引導(dǎo)個(gè)體自我生成。雅斯貝爾斯非常重視學(xué)生的自我教育，“我一直認(rèn)為真正的教育是自我教育?！薄敖逃倪^(guò)程是讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)?！盵3]教育應(yīng)該有一種生命的律動(dòng)，學(xué)生在教育中看到的應(yīng)該是自己，教育承載著人格心靈的喚醒。當(dāng)學(xué)生除去“我”的名字，“我”是父母的孩子，“我”是朋友等外部性探求之外，對(duì)“我”的內(nèi)部性探求是什么？

教育家馬丁·布伯曾說(shuō)：“教育的目的不是告知后人存在什么或必會(huì)存在什么，而是曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你相遇。即教師隨時(shí)準(zhǔn)備轉(zhuǎn)成‘你，向他們敞開‘你之世界，要反復(fù)不斷地親近他們，打動(dòng)他們?！盵4]讓教育回歸自我，回歸生活，回歸自然，讓學(xué)生能自由呼吸、自由生長(zhǎng)，不斷敞開、不斷生成，也能成為社會(huì)中的“我”，并最終得到被傾聽的權(quán)利。

參考文獻(xiàn)

[1]徐金海.學(xué)校教育中的規(guī)訓(xùn)與懲罰——基于?？乱?guī)訓(xùn)權(quán)力理論的視角[J].教育導(dǎo)刊，2010（07）：12-15.

[2]曾國(guó)華，于莉莉.專訪佐藤學(xué)：“學(xué)習(xí)是相遇與對(duì)話”[J].中小學(xué)管理，2013（01）：23-25.

[3]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：3-4.

[4]馬丁·布伯.我與你[M].陳維鋼，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：36.

（作者單位：1. 浙江省杭州市娃哈哈外籍人員子女學(xué)校;2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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