摘要：隨著在線課程的大量涌入，提高大學校內(nèi)的課堂教學效率、提升在校學生的課堂學習效果成為高校教學的核心問題。本文以混合式教學模式下在線開放課程“小學數(shù)學課程與教學”為例，對參與學習的68名學生發(fā)放了問卷調(diào)查，探究大學生對混合式教學模式的感知以及個體的初始能力、學習經(jīng)歷與學習效果的關(guān)系。結(jié)果顯示學生個體的初始能力以及學生個體的課堂學習經(jīng)歷與學習效果之間存在顯著關(guān)系。增強對課程的學習興趣，提升個體接受新事物的能力、對公眾表達的能力、自主學習的能力等都有助于提升混合式翻轉(zhuǎn)課堂下的學習效果。

關(guān)鍵詞：混合式教學;課堂學習經(jīng)歷;學習效果

中圖分類號：G434 ?文獻標識碼：A ?論文編號：1674-2117（2019）13/14-0161-05

● 研究的緣起

隨著時代的發(fā)展，大規(guī)模開放式在線課程（MOCC）和各類網(wǎng)絡(luò)學習平臺在世界范圍迅速興起，在此背景下，如何提高校內(nèi)的課堂教學率效、提升在校學生的課堂學習效果成為亟待解決的問題。國內(nèi)高校已積極行動起來，改革高校課堂教學。劉西娟等以大學英語教學為例進行了“線上+線下”混合式教學模式有效性調(diào)查，認為最大化“線上+線下”混合式教學的有效性首先應(yīng)切實地、循序漸進地培養(yǎng)學生的自主學習能力。[1]蔣夢嬌等認為，MOCC的優(yōu)質(zhì)教育資源和學習過程為學習者帶來了全新的學習體驗，但由于其呈現(xiàn)方式單調(diào)、針對性指導缺失、在線參與度不足、不能滿足個性化學習需求，學習者難以進入深度學習狀態(tài)。[2]在MOCC大量普及狂熱追求消退之后，大學課堂教學需要更多地注重優(yōu)質(zhì)教育資源的整合，需要最大化調(diào)動學生自主學習能力，在線教育與線下實體教學相結(jié)合的混合式（Blended Learning）教學模式將是一種實際、有效的教學模式。與混合式教學對應(yīng)的有SPOC（Small Private Online Course），它是將MOCC教學資源如微視頻、學習資料、訓練與測驗、機器自動評分、站內(nèi)論壇等應(yīng)用到小規(guī)模的實體校園的一種課程教育模式。[3]從線上課程的開放性上看，SPOC課程有限制性，一般為校內(nèi)學習者開放，混合式教學線上課程更為開放?！靶W數(shù)學課程與教學”2017年起在網(wǎng)絡(luò)上開放學習，筆者更傾向于把教學模式稱為混合式教學。

“小學數(shù)學課程與教學”是高師小學教育專業(yè)的一門重要的專業(yè)必修課，主要是用來培養(yǎng)合格、優(yōu)秀的小學數(shù)學教師。在長期的教學實踐中，由于授課時間有限，教師重視理論講解，忽略實踐訓練，同時授課模式傳統(tǒng)，以教師講授為主要模式，學生參與有限。為了改變教學現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)變學生學習方式，提升自主學習的能力，筆者從2016年起對課程資源進行了整合設(shè)計，2017年開放網(wǎng)絡(luò)學習，2018年9月對在校學生嘗試混合式教學。大致流程如表1所示。

基于混合式教學的“小學數(shù)學課程與教學”給學生提供了在線自學的機會，更在課堂上營造了協(xié)作式的學習環(huán)境，課堂學習效果的評價更加多元化。經(jīng)過一個學期的混合式教學，學生的學習效果如何？在這樣的課堂模式下，學生的學習會發(fā)生哪些變化？面對混合式教學模式下的翻轉(zhuǎn)課堂，學生適應(yīng)嗎？帶著這些問題，筆者在課程結(jié)束之后對參與學習的68名學生發(fā)放了問卷調(diào)查，通過對后期的數(shù)據(jù)分析，探究大學生對混合式教學模式的感知以及個體的初始能力、學習經(jīng)歷與學習效果的關(guān)系，為以后的混合式教學的教學設(shè)計和教學策略提供反饋和改進意見，以期對混合式教學的有效性有更深入的研究。

● 調(diào)查的設(shè)計

1.理論架構(gòu)

本研究中調(diào)查問卷編制借鑒了拉姆斯登（CEQ）及桑宇霞[4]的結(jié)構(gòu)性問卷，以“小學數(shù)學課程與教學”為混合式教學課例，根據(jù)比格斯的3P理論，以學生為研究中心，分別從前提階段對學生最初情況及能力的關(guān)注、學習過程階段對學生的學習經(jīng)歷的關(guān)注、學習結(jié)果階段對定量結(jié)果和定性結(jié)果的關(guān)注來設(shè)計結(jié)構(gòu)化調(diào)查問卷。

2.題型設(shè)計

調(diào)查的主體共分四個部分。第一部分為學生的基本信息，共計8題，主要了解學生的性別、戶籍來源，以及學生對網(wǎng)絡(luò)學習的大致認識，是否有網(wǎng)絡(luò)學習的經(jīng)驗，課前用于本課程學習的時間、是否做筆記等可能的影響變量。第二部分對學生有關(guān)初始能力的了解，共計8題，主要包括整合信息的能力、自主學習的能力、教育學與心理學掌握程度、接受新事物的能力、公眾表達的能力以及對這門課程的興趣度等。學生自我評價的贊同程度按Likert量表編制，共分為五個等級：1=非常不強;2=不強;3=一般;4=強;5=非常強。分值從1到5，由弱到強，測量學生在學習這門課程前自我評價的初始能力。第三部分研究學生的課堂學習經(jīng)歷，共計12題，測量學生經(jīng)歷了一個學期后對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的感知。此部分量表的設(shè)計參考了拉姆斯登“課程學習經(jīng)歷問卷”（CEQ）量表，考慮到混合式教學需要學生的小組討論及交流，因此把CEQ量表的五個部分根據(jù)實際情況再結(jié)合研究目的刪去獨立性，增加學習方式維度，分別是良好的教學（Q17、Q19、Q24）、清晰的目標（Q18）、適當?shù)膲毫Γ≦22）、適當?shù)脑u價（Q25、Q35、Q36）及學習方式（Q20、Q23、Q26、Q27、Q28），構(gòu)成課程學習經(jīng)歷量表的五個維度。經(jīng)SPSS20.0數(shù)據(jù)處理，良好的教學、適當?shù)脑u價、學習方式的克龍巴赫內(nèi)在一致性α系數(shù)在0.766～0.885之間，說明編制的CEQ問卷量表的五個維度具有較高的信度。第四部分課程的學習效果，主要考察經(jīng)過一個學期的混合式教學學生學習效果情況，涉及團隊協(xié)作能力、分析問題能力、解決問題能力、專業(yè)學術(shù)能力、學習習慣以及對課程的整體性評價，采用學生自評量表等級制評分。

另外，除調(diào)查外還進行了主觀問卷的調(diào)查，主要包括學生對翻轉(zhuǎn)課堂適應(yīng)性問題、課前的準備是如何操作的、遇到的學習困難是如何解決的、對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的理解與評價等方面。

● 調(diào)查結(jié)果與分析

1.教學前對網(wǎng)絡(luò)學習的感知

本次調(diào)查共完成問卷68份，其中男生7人，占10.29%，女生61人，占89.71%。從學生對網(wǎng)絡(luò)學習的了解程度看，86.76%的學生在開始學習前有網(wǎng)絡(luò)學習的經(jīng)歷，但只有52.94%的學生對MOCC有所了解。從學生網(wǎng)絡(luò)學習的學習習慣看，僅有32.35%的學生在MOCC學習看視頻的過程中經(jīng)?；蚩偸亲龉P記?？梢钥闯龃蟛糠志W(wǎng)絡(luò)學習者習慣于僅通過觀看來獲取知識。從學生的學習風格看，有85.29%的學生喜歡和老師、同學通過探討的方式來學習。根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，在線學習缺少師生交互，對學生自律性要求較高，能完整學習一門MOCC的學生不多。從學生的學習風格看，混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學強調(diào)課堂上以學生為中心，通過師生的交流探討展開學習。同時“小學數(shù)學課程與教學”是一門理論與實踐相結(jié)合的課程，一些理論知識需要結(jié)合實踐案例來理解，因此學生的學習風格與混合式教學模式及課程本身的特點相近。

2.初始學習能力與學習效果的關(guān)系

學習效果是學習關(guān)注的焦點。筆者結(jié)合“小學數(shù)學課程與教學”課程的學習特點及相關(guān)先修課程以及混合式教學的要求，設(shè)計8個問題對學生初始學習能力展開調(diào)查。學習效果涉及6個方面，取平均值作為學習效果變量，將學生的初始學習能力與學習效果做相關(guān)分析（如上頁表2）。

結(jié)果顯示，大部分初始能力與學習效果之間存在顯著關(guān)系（n=68，p<0.01），其中對“小學數(shù)學課程與教學”的興趣在實踐中影響最大。美國的拉扎勒斯研究了興趣對學習結(jié)果的影響，從實驗中可以看到興趣比智能更能促進學生勤奮學習，并取得優(yōu)異的學習成績。通過回歸分析，筆者發(fā)現(xiàn)，將學習效果作為因變量，以初始能力的八個因子作為自變量，建立多元回歸方程也有顯著的預測效果（F=6.95，P=0.000<0.001）。學習效果分數(shù)與預測分數(shù)的復相關(guān)系數(shù)為0.486，調(diào)整決定系數(shù)為0.416，說明學生學習效果差異中，有41.6%由學生的初始能力的差異決定。而在初始能力中自我認知能力與學習效果相關(guān)程度較低。自我認知能力理解為學生能清楚地認識目前的學習狀況。筆者認為自我認知能力強，適應(yīng)新模式會更快，能更好轉(zhuǎn)變學習方式。

3.課堂學習經(jīng)歷與學習效果的關(guān)系

在比格斯的3P教學模型中，學生的學習成果受到多個變量的影響，且變量之間是雙向互動的關(guān)系，而非簡單的線性關(guān)系。[5]在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生的學習方式發(fā)生變化，師生的角色發(fā)生了變化，課堂上由單向的傳輸變?yōu)閹熒拥碾p向傳輸。為了研究學生在混合式教學模式下學習經(jīng)歷與學習效果的關(guān)系，將學習經(jīng)歷分成五個部分：清晰的目標，指學生對混合式教學每節(jié)課的課程目標的感知;適當?shù)膲毫?，指混合式教學帶給學生的學習壓力;良好的教學，指學生對任課教師的教學質(zhì)量的感知;適當?shù)脑u價，指學生對這門課評價機制的評價;學習方式，指學生在混合式教學模式下的學習準備、學習過程及學習中的學習方法。這里將學習者在混合式教學模式下課堂學習經(jīng)歷的五個因子與學習效果做相關(guān)分析（如下頁表3）。由表2數(shù)據(jù)可知，課堂學習經(jīng)歷中的清晰的目標、良好的教學、適當?shù)脑u價以及學習方式四個因子與學習效果存在顯著的正相關(guān)（p<0.01），相關(guān)系數(shù)在0.499～0.809之間。除適當?shù)膲毫ν?，各因子之間存在顯著的正相關(guān)。這與比格斯、桑宇霞等人的研究結(jié)果基本一致。通過回歸分析，筆者發(fā)現(xiàn)，以學習效果為因變量、以五個學習經(jīng)歷因子為自變量，建立的多元回歸方程也有顯著的預測效果（F=30.1，P=0.000<0.001），學習效果分數(shù)與預測分數(shù)的復相關(guān)系數(shù)為0.71，調(diào)整決定系數(shù)為0.686，說明學生學習效果差異中有68.6%由學生課堂經(jīng)歷的差異決定。

學習效果具體細分為團隊協(xié)作能力，分析、解決問題能力等六個方面，為了具體研究學生的課堂學習經(jīng)歷的五個因子對學習效果的哪些能力影響更大，筆者繼續(xù)將學習經(jīng)歷的五個因子與各種學習效果做相關(guān)分析（如表4）。從表中可以看出，清晰的目標對團隊協(xié)作能力影響更大，良好的教學對學生分析問題的能力有幫助，而適當?shù)脑u價對分析問題能力影響最大。適當?shù)脑u價、學習方式與各種能力均呈現(xiàn)顯著的相關(guān)性。說明混合式教學模式下學生的學習經(jīng)歷與學習效果存在顯著相關(guān)性。小組討論、小組匯報展示和數(shù)字化的協(xié)作學習環(huán)境給學生的學習提供了便利，更有利于小組協(xié)作學習，有利于學習效果的提升。另外，這里適當?shù)膲毫εc各種能力相關(guān)程度弱，且為負相關(guān)，因此不得不承認混合式教學給學生的學習壓力是有的，但需要及時調(diào)整不斷適應(yīng)。

4.對課程滿意度的了解

初次嘗試混合式教學，在課前給學生布置了學習MOCC、查找資料、準備小組任務(wù)等多種任務(wù)，學習過程開展了面對面的交流、小組任務(wù)的展示、案例的討論、問題的研討等多種活動，學習后的評價結(jié)果采用了手機APP端檢測、小組互評等多元評價方式。初次面對這樣的學習方式，68人中有48.53%的學生認為這種上課方式的性價比很高，有57.36%的學生對這門課整體滿意度非常高。由此可見，教師混合式教學在設(shè)計上還有很大的提升空間，學生自主學習能力和信息素養(yǎng)還有待培養(yǎng)和提高。

● 結(jié)論與建議

從問卷及調(diào)查分析可以看出，混合式教學模式下學生個體的初始能力以及學生個體的課堂學習經(jīng)歷與學習效果之間存在顯著關(guān)系。從學習者個體來說，增強對課程的學習興趣，提升個體接受新事物的能力、對公眾表達的能力、自主學習的能力及網(wǎng)上搜索整合信息的能力都有助于提升混合式翻轉(zhuǎn)課堂下的學習效率。另外，為了最大化“線上+線下”混合式教學效果，教師還可以在教學設(shè)計及多元評價上提升，學生的自主學習能力以及適應(yīng)新的教學模式的自我認知能力和學習方式的轉(zhuǎn)變都有待提升。筆者認為可從以下幾方面入手。

第一，對線上內(nèi)容及線下設(shè)計進行解構(gòu)與重構(gòu)。線上課程的內(nèi)容需要條理清楚、重點突出、講解深入淺出，線下的活動設(shè)計需要與線上內(nèi)容緊密結(jié)合。通過視頻中難點的討論及相關(guān)案例的小組展示，增加學生的參與度，加強與內(nèi)容的聯(lián)結(jié)。最后，教師的總結(jié)歸納將課堂上的碎片化知識以及每個學生在討論中構(gòu)建的個性化知識進行整合。

第二，增加學習指導。增加翻轉(zhuǎn)課堂教學案例的分享講座，增加手機平臺的使用介紹，請學長做學習經(jīng)驗介紹等，讓學生能更快地適應(yīng)混合式教學。

第三，轉(zhuǎn)變學生學習方式，循序漸進地培養(yǎng)學生自主學習能力?；旌鲜秸n堂教學模式下，教師是學習的引導者，學生是課堂的主人。教師需要在這一過程中充分發(fā)揮引導和敦促的作用，給學生學習方法、自我管理和執(zhí)行力上的指導和幫助，讓學生轉(zhuǎn)變觀念，能通過課前的自主學習掌握基本知識，通過課堂與教師展開深層的對話交流。

參考文獻：

[1]劉西娟，韓笑，夏恒霞.“線上+線下”混合式教學模式有效性調(diào)查——以大學英語教學為例[J].現(xiàn)代交際，2018（23）.

[2]蔣夢嬌，鄒霞.基于MOOCs環(huán)境的深度學習研究[J].軟件導刊，2014（07）.

[3]曾明星，李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構(gòu)[J].中國電化教育，2015（11）.

[4]桑宇霞.基于“SPOC”的翻轉(zhuǎn)課堂大學生學習經(jīng)歷與學習效果研究——以《電路分析基礎(chǔ)》為例[D].南京：南京大學，2015.

[5]王朋.學生·教師·學習：美國大學教學評價的路徑演變——基于約翰·比格斯的3P教學模型[J].高教探索，2017（10）.

作者簡介：王智明（1978—），漢，女，江蘇南京人，江蘇第二師范學院教育科學學院副教授，主要從事小學數(shù)學教師培養(yǎng)。

基金項目：江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程一期項目（PPZY2015A005）。