● 回顧

20世紀(jì)70年代，我在北京景山學(xué)校主持和參與綜合理科教改試驗，樹立了如下的教學(xué)理念：①以學(xué)生為本，適度強(qiáng)調(diào)綜合，淡化學(xué)科本位;②實施探究式教學(xué)模式和任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，并將其移植到信息技術(shù)（計算機(jī)）課程建設(shè)中。

以上教學(xué)理念似一根紅線始終貫穿在我的教育科研和教學(xué)實踐中。40年來，我始終關(guān)注教材和教法的研發(fā)與設(shè)計，不僅主編了多套計算機(jī)（信息技術(shù)）教材，而且在授課之余，還承擔(dān)了全國中小學(xué)計算機(jī)教育研究中心研究員、《信息技術(shù)教育》雜志主編等工作，發(fā)表了數(shù)百篇論文、科普文章，主講了百余場講座。無論是講課、在研討會上發(fā)言，抑或是編訂的教材和發(fā)表的各類文章，無不滲透著以上兩個教學(xué)理念。

令人欣慰的是，我從20世紀(jì)80年代提出并體現(xiàn)在早期計算機(jī)教材中的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，不僅得到了許多同行的認(rèn)可與支持，而且在其他一些教學(xué)領(lǐng)域（大專、高職、中職等）得到應(yīng)用，并取得了良好的教學(xué)效果。

● 反思

第一，STEM與各類綜合課程的共同前提是由“學(xué)科本位”向“學(xué)生發(fā)展本位”轉(zhuǎn)軌，“任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)法適用于各類綜合課程和操作類課程。

STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics四個英文單詞首字母的縮寫）是綜合性的課程，重視培養(yǎng)學(xué)生解決問題和動手的能力。與STEM類似或相關(guān)的有STEAM（加上A——Arts藝術(shù)的首字母）以及綜合理科、多學(xué)科、跨學(xué)科、大單元設(shè)計、項目化學(xué)習(xí)等。

STEM并非憑空出世，它與“以學(xué)生為本，適度強(qiáng)調(diào)綜合，淡化學(xué)科本位、探究式教學(xué)模式、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法”等教學(xué)理念有著不可分割的聯(lián)系。可以說，STEM與各類綜合課程的共同前提是由“學(xué)科本位”向“學(xué)生發(fā)展本位”轉(zhuǎn)軌。要點是“學(xué)生發(fā)展”，至于此類課程是叫“綜合理科”“STEM”“多學(xué)科”，還是“跨學(xué)科”，是“跨了”幾門學(xué)科，以及跨了“哪幾門”學(xué)科等，似無必要過多爭論。但根據(jù)應(yīng)“嚴(yán)格區(qū)分學(xué)術(shù)（法規(guī)）用語和世俗用語”的原則，政府文件和嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)論文，不宜濫用英文字頭的STEM取代既有的且意義明確的漢字詞組“綜合課程”以及文綜、理綜等。

學(xué)科本位的教學(xué)模式，是18世紀(jì)普魯士人最先實施并逐步推向世界許多國家。這種教學(xué)模式的初衷是大量炮制易于管理的流水線上的勞動者。如果說這種教學(xué)模式可能適用于工業(yè)時代，那么，它顯然已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)今社會對人才的需求了。

我在講學(xué)和發(fā)表的文章中，多次強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育必須從“學(xué)科本位”向“學(xué)生發(fā)展本位”轉(zhuǎn)軌。

請注意，這里針對的是基礎(chǔ)教育中的“學(xué)科本位”，并不是全面否定分科教學(xué)。分科教學(xué)有系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)、高效等優(yōu)點，有其存在的理由和適用性（參見本欄目十“人類個體的精神發(fā)展也應(yīng)該有一個合-分-合的過程……”）。

有一種提法曾經(jīng)引起熱烈討論，就是“從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”。我認(rèn)為這個提法不妥，可操作性不強(qiáng)，基層的教育工作者不知道怎樣“轉(zhuǎn)”。如果提“從學(xué)科本位向?qū)W生發(fā)展本位轉(zhuǎn)軌”可能更準(zhǔn)確，更切中要害，也更具有可操作性。當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育的一個主要弊端是過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位。造成這一弊端的原因是多方面的，既有體制問題，包括教育管理、教育評價等方面的問題，也有課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)以及教材內(nèi)容諸方面存在的缺陷。同時，應(yīng)該注意到“學(xué)科本位”也是造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重的一個主要原因。我們應(yīng)該改變基礎(chǔ)教育中學(xué)科本位、學(xué)科壁壘森嚴(yán)而缺乏整合的現(xiàn)狀。我們教育的基本著眼點不是學(xué)科而是學(xué)生的全面發(fā)展，而立足于學(xué)生全面發(fā)展的教育就是素質(zhì)教育（參見《課程整合是否還要開設(shè)〈信息技術(shù)〉課——郭善渡先生答記者問》一文，《網(wǎng)絡(luò)科技時代》2001年第10期第31頁）。

現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、各類邊緣學(xué)科和綜合學(xué)科的興起，要求學(xué)生必須擁有較為廣博豐厚的知識基礎(chǔ)，才能融會貫通，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新，因此，有必要適度“淡化”學(xué)科界限，適當(dāng)開設(shè)綜合課，實施“通才教育（general education）”（參見《計算機(jī)教學(xué)與創(chuàng)造教育》一文）。

第二，任務(wù)驅(qū)動是實施探究式教學(xué)模式的一種教學(xué)方法，并由此形成了一種課程設(shè)計與教材編寫的體例或風(fēng)格，目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，提高學(xué)生的動手能力和自學(xué)能力。

從學(xué)習(xí)者的角度說，任務(wù)驅(qū)動是一種學(xué)習(xí)方法，適用于綜合課程及操作類的課程。

任務(wù)驅(qū)動是將教學(xué)內(nèi)容由表及里、由易到難分解為若干個任務(wù)（而不是傳統(tǒng)的分科或分知識單元），學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過讀書、上網(wǎng)查詢、小組合作等途徑達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)。在每個階段都把后續(xù)待學(xué)習(xí)的深層次的系統(tǒng)視為黑箱，可以先知其然，而暫不深究其所以然，可以“單刀直入”地按照1、2、3、4幾個步驟完成任務(wù)，不必為了“徹底”弄懂，更不必為了所謂的學(xué)科系統(tǒng)性而在原地踏步，裹足不前。

任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)法為我們提供了由表及里、逐層深入、逐步求精的學(xué)習(xí)途徑。采用這種學(xué)習(xí)方法，伴隨著學(xué)習(xí)者的是一個跟著一個的成就感，而不再是那種片面追求所謂“系統(tǒng)”，從而導(dǎo)致“只見樹木，不見森林”的教學(xué)法給學(xué)生帶來的滿頭霧水和一臉茫然。

從教師的角度說，任務(wù)驅(qū)動是一種建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)方法，符合探究式教學(xué)模式，適用于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、自學(xué)能力和相對獨立地分析問題解決問題的能力。

第三，服務(wù)于任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的教材的主要特點是：

（1）兼顧兩個結(jié)構(gòu)。

教材是教學(xué)過程的腳本。教材的編排不僅要考慮學(xué)科內(nèi)容的體系結(jié)構(gòu)，而且要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)特點。

（2）適當(dāng)“留白”。

教材不要面面俱到，要給學(xué)生的思考和嘗試留有余地，啟發(fā)他們通過嘗試和探究去發(fā)現(xiàn)，鼓勵他們善于舉一反三、觸類旁通，為培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和自學(xué)能力提供素材和依據(jù)。

（3）前后呼應(yīng)，循序漸進(jìn)。

為了適應(yīng)探究式教學(xué)模式的需要，以任務(wù)驅(qū)動方式編排的教材，某些單元知識常常被分開介紹。例如，信息與計算機(jī)的基礎(chǔ)知識，可能在第一章做初步介紹，在最后一章再做較深入的講解。循序漸進(jìn)，這里的“序”，在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法中，不再單純是知識的線性展開，而是含有部分“超鏈接”的“序”（與思維導(dǎo)圖異曲同工）。我認(rèn)為，這種循序漸進(jìn)才是真正符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的循序漸進(jìn)。