摘? 要：校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵越來(lái)越豐富，技術(shù)的要求慢慢改變?yōu)槿矫娴募ぐl(fā)支持。其主要內(nèi)涵包括：行政領(lǐng)導(dǎo)、道德領(lǐng)導(dǎo)、關(guān)懷領(lǐng)導(dǎo)以及教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)四個(gè)方面。其中有關(guān)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)理論主要分為四類，分別是特質(zhì)論、行為論、權(quán)變理論以及轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)理論。臺(tái)灣林明地教授提出校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的“認(rèn)知取向”理論，其觀點(diǎn)是是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者所解讀的外界環(huán)境，以及領(lǐng)導(dǎo)者用以解讀外界環(huán)境的認(rèn)知?dú)v程是校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)行為產(chǎn)生的關(guān)鍵因素。該理論對(duì)中小學(xué)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)行為及其研究有重要的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)? 認(rèn)知取向? 中小學(xué)校長(zhǎng)

中圖分類號(hào)：G637? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1672-1578（2019）07-0082-02

1? ?校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)行為的關(guān)鍵：影響力

吳清山、林天佑[1]認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)就是一種影響力的發(fā)揮，并且與組織文化息息相關(guān)，所以領(lǐng)導(dǎo)者可以透過其理念，來(lái)促進(jìn)組織的更新。張棟梁[2]進(jìn)一步指出校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)行為是指校長(zhǎng)與成員在團(tuán)體互動(dòng)的過程中，校長(zhǎng)能發(fā)揮其影響力，融合組織成員的意志，將之形成組織成員之共識(shí)，以建立團(tuán)隊(duì)精神，共同達(dá)成組織目標(biāo)的一種歷程。林明地教授[3]認(rèn)同領(lǐng)導(dǎo)力等同于影響力的觀點(diǎn)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)行為主要是通過教育學(xué)環(huán)境的優(yōu)化（組織結(jié)構(gòu)、人力資源、微觀政治學(xué)以及文化象征）等間接影響模式來(lái)提升課程質(zhì)量及師生教與學(xué)成效。校長(zhǎng)的日常領(lǐng)導(dǎo)行為通過技術(shù)性功能與象征性意義發(fā)揮其影響力，例如，校長(zhǎng)在學(xué)校巡堂，可以通過與教師的打招呼，詢問需求滿足其技術(shù)性功能，同時(shí)有代表校長(zhǎng)重視課堂教學(xué)質(zhì)量的象征性意義。

2? ?校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵

從文獻(xiàn)中可以看到校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵越來(lái)越豐富，也從技術(shù)的要求慢慢改變?yōu)槿矫娴募ぐl(fā)支持。其主要內(nèi)涵包括：

2.1 行政領(lǐng)導(dǎo)

權(quán)力的權(quán)責(zé)關(guān)系。張棟梁[2]認(rèn)為：校長(zhǎng)需要與教師建立權(quán)責(zé)關(guān)系，一切以達(dá)成組織目標(biāo)為重，要求教師務(wù)必達(dá)成組織目標(biāo)，重視工作績(jī)效程序等作為。校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)無(wú)可避免的帶有權(quán)力的強(qiáng)制性和權(quán)威性，從而使得學(xué)校有相對(duì)穩(wěn)定的運(yùn)行機(jī)制。

2.2 道德領(lǐng)導(dǎo)

以身作則。正如北京師范大學(xué)的校訓(xùn)所說“學(xué)為人師，行為世范”，在華人地區(qū)對(duì)校長(zhǎng)和老師的道德有區(qū)別于其他職業(yè)的高要求。作為校長(zhǎng)更是被認(rèn)為應(yīng)該有更高的道德水平，要做到以身作則，以德服人。陳嘉碩[4]將華人校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)面向分為：威權(quán)領(lǐng)導(dǎo)、仁慈領(lǐng)導(dǎo)、德行領(lǐng)導(dǎo)、溝通照顧行為、提拔獎(jiǎng)勵(lì)行為、寬容犯錯(cuò)行為等六個(gè)層面，認(rèn)為華人校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)特別強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者的德性、修養(yǎng)、操守、果敢、決斷和高尚人品從而獲得部屬的信賴，達(dá)成個(gè)人與組織目標(biāo)。

2.3 關(guān)懷領(lǐng)導(dǎo)

人際關(guān)系的建構(gòu)。在學(xué)校中，由于教師的流動(dòng)性較弱，穩(wěn)定性較強(qiáng)的特點(diǎn)，導(dǎo)致校園當(dāng)中的同儕關(guān)系并不是如企業(yè)、公司中有嚴(yán)格的科層管理體系。權(quán)力的實(shí)施往往需要靠關(guān)系，特別是人際關(guān)系的維持來(lái)做保障。關(guān)懷領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)實(shí)證研究結(jié)果指出，家長(zhǎng)式領(lǐng)導(dǎo)行為的領(lǐng)導(dǎo)效能大多能從仁慈領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)面得到顯著的效果，而威權(quán)領(lǐng)導(dǎo)幾乎沒能產(chǎn)生領(lǐng)導(dǎo)效能，此結(jié)果證明了在學(xué)校中校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系取向、人情關(guān)系仍十分強(qiáng)烈[5]。

2.4 教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)

教與學(xué)質(zhì)量的促進(jìn)。李安明[6]指出校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校校長(zhǎng)通過直接的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)（如校長(zhǎng)直接授課，或進(jìn)入教室內(nèi)觀察與指導(dǎo)教師教學(xué)）、影響、參與、示范或授權(quán)他人從事與學(xué)校教學(xué)相關(guān)之各項(xiàng)改進(jìn)措施，以落實(shí)發(fā)展學(xué)校教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)、確保課程質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)、發(fā)展支持的工作環(huán)境等領(lǐng)導(dǎo)行為的歷程。在我國(guó)中小學(xué)，校長(zhǎng)常被要求對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行觀課，從而帶領(lǐng)學(xué)校教師社群進(jìn)行課程改革和教學(xué)反思。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)成為校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)行為中越來(lái)越重要的環(huán)節(jié)。

3? ?有關(guān)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)行為理論

領(lǐng)導(dǎo)理論分為四類，分別是特質(zhì)論（trait theories）、行為論（behaveioral theories）、權(quán)變理論（contingency theories）以及轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)理論（transformational leadership theories）。

3.1 特質(zhì)論

特質(zhì)論假定一個(gè)成功的領(lǐng)導(dǎo)者，必具有若干異于不成功領(lǐng)導(dǎo)者之人格特質(zhì)，同時(shí)理想的領(lǐng)導(dǎo)人格特質(zhì)可以利用科學(xué)方法來(lái)發(fā)掘，并作為選拔及培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)人才的參考依據(jù)。但是因?yàn)樘刭|(zhì)論過于強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)人才的先天而得，忽略領(lǐng)導(dǎo)情境的影響，模糊領(lǐng)導(dǎo)過程而被人質(zhì)疑[7]。

3.2 行為論

行為論重視領(lǐng)導(dǎo)者的實(shí)際領(lǐng)導(dǎo)行為，一位領(lǐng)導(dǎo)者是否為成功的領(lǐng)導(dǎo)者取決于其行為表現(xiàn)，有別于特質(zhì)論，成功的領(lǐng)導(dǎo)者并不是天生的，是可以學(xué)習(xí)與培養(yǎng)的。該理論嘗試確定了最佳領(lǐng)導(dǎo)模式，其理論性與操作性都較強(qiáng)，但是缺乏彈性，同時(shí)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境依然不夠重視，往往讓學(xué)習(xí)者有知易行難的感覺[7]。

3.3 權(quán)變理論

該理論認(rèn)為沒有一種最佳的領(lǐng)導(dǎo)型態(tài)是絕對(duì)而放諸四海皆準(zhǔn)的，有效的領(lǐng)導(dǎo)必須因應(yīng)各種不同的情境狀況，而采取不同的領(lǐng)導(dǎo)型態(tài)以為配合。該理論深入考量領(lǐng)導(dǎo)情境因素，同時(shí)突顯領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者的存在與重要性，理論的彈性較強(qiáng)，易于學(xué)習(xí)。但是在實(shí)際操作中，領(lǐng)導(dǎo)者被要求隨時(shí)根據(jù)情境調(diào)整本身的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，尤其難度[8]。

3.4 轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)

轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)指的是領(lǐng)導(dǎo)人以個(gè)人魅力，運(yùn)用各種激勵(lì)成員士氣之策略，激發(fā)成員成就動(dòng)機(jī)，提升個(gè)人自我成就層次，在達(dá)成自我需求滿足與實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，間接的完成領(lǐng)導(dǎo)者所型塑的教育愿景與組織目標(biāo)。它是與互易領(lǐng)導(dǎo)相對(duì)立的。在研究中發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)將比其他領(lǐng)導(dǎo)類型更能有效促使成員超越原先預(yù)期的組織目標(biāo)，提升學(xué)校教育績(jī)效[9]。它強(qiáng)調(diào)的是領(lǐng)導(dǎo)魅力、塑造愿景、智能啟發(fā)、激勵(lì)鼓舞、形成共識(shí)與個(gè)別關(guān)懷等行為特征。林明地[10]的研究發(fā)現(xiàn)，校長(zhǎng)心目中好校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)，是屬于轉(zhuǎn)化領(lǐng)導(dǎo)行為。

4? ?校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的“認(rèn)知取向”理論內(nèi)涵

校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的「認(rèn)知取向」理論認(rèn)為在教育領(lǐng)導(dǎo)研究中，不能忽略的是領(lǐng)導(dǎo)者所解讀的外界環(huán)境，以及領(lǐng)導(dǎo)者用以解讀外界環(huán)境的認(rèn)知?dú)v程。研究顯示，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)際上受其對(duì)環(huán)境的解讀，以及對(duì)其處理任務(wù)的思考過程與思考質(zhì)量的影響[11]。一般來(lái)說，校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)要不是特質(zhì)的展現(xiàn)要不就是行為的展現(xiàn)。例如：關(guān)懷老師，可以說是一種校長(zhǎng)的人格特質(zhì)，也可以說是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)行為。而教育領(lǐng)導(dǎo)的「認(rèn)知取向」理論的提出，超越了特質(zhì)與行為兩者的視野，它強(qiáng)調(diào)的是校長(zhǎng)對(duì)于同樣的教育情境的不同解讀，它關(guān)注的是校長(zhǎng)是用什么樣的認(rèn)知思考模式去看待教育實(shí)踐的發(fā)生。

例如，校長(zhǎng)在一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效能較低的學(xué)校中實(shí)行教學(xué)改革，嘗試提供學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。但是一段時(shí)間后老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在考試中作弊，A校長(zhǎng)會(huì)認(rèn)為這是很可恥而且必須嚴(yán)厲處罰的事情，B校長(zhǎng)則會(huì)認(rèn)為這代表著學(xué)生從習(xí)得無(wú)助的狀態(tài)到開始重視自己的成績(jī)，證明學(xué)校的教學(xué)改革有了初步成果。不同認(rèn)知取向的校長(zhǎng)，會(huì)有不同的領(lǐng)導(dǎo)行為，從而產(chǎn)生不同的領(lǐng)導(dǎo)效果。林明地，梁金都[12]認(rèn)為專家型校長(zhǎng)的認(rèn)知中較能知覺其他人對(duì)教育實(shí)踐看法的不同，因此也較能重視集體智慧的分享、討論與溝通，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)產(chǎn)生較好的效能。

5? ?校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)“認(rèn)知取向”理論的啟發(fā)

林明地教授[13]認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)研究應(yīng)該開始以認(rèn)知取向來(lái)探討學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)日常工作環(huán)境、人際互動(dòng)的解讀、思考、基于此而采取的行動(dòng)，及其彼此之間的可能關(guān)聯(lián)。研究者以自身的行政經(jīng)驗(yàn)為敘說脈絡(luò)，結(jié)合林明地教授[3]關(guān)于教育領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)知取向研究較具共識(shí)的研究成果，探討校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)行為“認(rèn)知取向”可能對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)帶來(lái)的啟發(fā)。

5.1 增加思考的替代方案有助于提升校長(zhǎng)作決定的合理性

林明地教授[3]發(fā)現(xiàn)較少的替代方案（或備選方案）會(huì)限制校長(zhǎng)思考的廣度，致使校長(zhǎng)經(jīng)常以經(jīng)驗(yàn)（直覺或記憶）、或立即反應(yīng)代替較為周延的、較具理性的思考。林教授特別強(qiáng)調(diào)并不是否定校長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)、直覺與記憶對(duì)解決問題的貢獻(xiàn)，只是建議校長(zhǎng)若能在經(jīng)驗(yàn)、直覺與記憶之上增加思考的替代方案。在我的行政經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中，遇到較為復(fù)雜、突發(fā)的事情時(shí)，會(huì)先列出兩個(gè)以上不同的解決方案，并且分析利弊后，再與同僚進(jìn)行討論。因?yàn)橛胁煌倪x擇方案，所以會(huì)讓自己的思維不受到限制，也不會(huì)為了單一方案而進(jìn)行合理化以及辯解。

5.2 養(yǎng)成正式書面紀(jì)錄的習(xí)慣，可做為未來(lái)思考與解決問題的參考

林明地教授[3]發(fā)現(xiàn)如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)有書面記錄的習(xí)慣，不僅可以避免過多“快速反應(yīng)”的決定，還可以對(duì)領(lǐng)導(dǎo)行為進(jìn)行反思、促進(jìn)與提升。我個(gè)人的行政經(jīng)驗(yàn)中，比較大的體會(huì)是自己擅長(zhǎng)記錄，不僅記錄處理事情的結(jié)果，也會(huì)把處理事情的步驟、過程，可能遇到的困難都會(huì)記錄下來(lái)，這樣再次遇到情況相類似的事情時(shí)候，就會(huì)比較從容的應(yīng)對(duì)。

5.3 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可找尋他人協(xié)助，排除思考盲點(diǎn)

林明地教授[3]認(rèn)為在學(xué)校集體智慧的幫助下，更能解決學(xué)校教育實(shí)踐的問題。作為行政人員要經(jīng)常在正式（開會(huì)）與非正式（下午茶時(shí)間、閑暇時(shí)間）去與同事溝通，很多問題的解決方案都在溝通當(dāng)中獲得較多的思考角度，并促進(jìn)問題的改善。

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作者簡(jiǎn)介：吳振興（1982-），男，廣東省廣州市人，職稱：講師，主要研究方向：教育社會(huì)學(xué)、語(yǔ)文課程與教學(xué)。