胡小聰

[摘 要]為了更好地提升中外建筑史課程教學(xué)質(zhì)量，滿足應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)和課程教學(xué)改革的要求，該研究運(yùn)用場(chǎng)域、資本、慣習(xí)等場(chǎng)域理論概念分析當(dāng)前教學(xué)的問題和成因，并為了構(gòu)建應(yīng)用型高校中外建筑史教學(xué)場(chǎng)域邏輯，提出以學(xué)生為主體構(gòu)建多層次互動(dòng)教學(xué)、以專題+前沿成果為導(dǎo)向促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移及以知識(shí)轉(zhuǎn)化為目標(biāo)實(shí)施分階段考核等教學(xué)思路，以期培養(yǎng)學(xué)生“知行合一”的史論學(xué)習(xí)意識(shí)，凸顯應(yīng)用型高校“學(xué)以致用”的課程教學(xué)特色。

[關(guān)鍵詞]場(chǎng)域理論;布迪厄;應(yīng)用型高校;建筑史;教學(xué)對(duì)策

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2019）08-0038-04

法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由大量具有相對(duì)自主性的“場(chǎng)域”構(gòu)成，如經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域、政治場(chǎng)域、教育場(chǎng)域等[1]。每一個(gè)“場(chǎng)域”都具有符合自身運(yùn)行規(guī)律的邏輯性和必然性。應(yīng)用型高校的中外建筑史課堂也可視為具有特定教學(xué)關(guān)系和運(yùn)行邏輯的場(chǎng)域，在這個(gè)場(chǎng)域中，教學(xué)的高效開展需要處理好與場(chǎng)域相關(guān)的各類關(guān)系，對(duì)外使教學(xué)場(chǎng)域符合學(xué)校人才培養(yǎng)要求，對(duì)內(nèi)促進(jìn)教學(xué)行動(dòng)者與場(chǎng)域充分對(duì)接，從而構(gòu)建出產(chǎn)生良好運(yùn)行效應(yīng)的場(chǎng)域環(huán)境。然而，現(xiàn)實(shí)中的中外建筑史課堂正面臨教學(xué)關(guān)系日趨疏離的困境。一方面，學(xué)生認(rèn)為史論對(duì)設(shè)計(jì)創(chuàng)作的意義不大，普遍對(duì)中外建筑史這類理論課不感興趣;另一方面，教師常常抱怨課堂缺少良好的互動(dòng)，教學(xué)的付出總是得不到及時(shí)回應(yīng)。針對(duì)這些問題，本文從布迪厄場(chǎng)域理論的視角審視教學(xué)場(chǎng)域中的問題，反思其成因，為構(gòu)建應(yīng)用型高校中外建筑史教學(xué)場(chǎng)域的邏輯并提升課堂教學(xué)質(zhì)量提出相應(yīng)的對(duì)策。

一、布迪厄場(chǎng)域理論的核心概念

場(chǎng)域、資本、慣習(xí)是貫穿布迪厄場(chǎng)域理論體系的核心概念。場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)形構(gòu)[2]。布迪厄的場(chǎng)域概念，不能理解為被一定邊界物包圍的領(lǐng)地，也不等同于一般的領(lǐng)域，而是在其中有內(nèi)含力量的、有生氣的、有潛力的存在[3]?？梢哉f，場(chǎng)域既是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的關(guān)系空間，也是一個(gè)充滿競(jìng)爭(zhēng)的動(dòng)態(tài)關(guān)系集成。行動(dòng)者按照特定邏輯構(gòu)建場(chǎng)域空間，形成符合自身利益的運(yùn)行規(guī)則，同時(shí)，場(chǎng)域關(guān)系力量的不平衡，又導(dǎo)致行動(dòng)者為追求更多場(chǎng)域資本或更好的場(chǎng)域位置而持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)。資本是場(chǎng)域中競(jìng)爭(zhēng)的手段也是目標(biāo)，只有在場(chǎng)域中資本才能發(fā)揮其價(jià)值。布迪厄?qū)①Y本區(qū)分為經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、符號(hào)資本和社會(huì)資本，不同的資本在場(chǎng)域中可以相互轉(zhuǎn)換[4]，并以物質(zhì)化或身體化的形式積累下來[5]。以異質(zhì)性身份參與場(chǎng)域競(jìng)爭(zhēng)的行動(dòng)者為了獲取專門資本，會(huì)根據(jù)自身所掌握的資本類別和總量采取相應(yīng)的行動(dòng)策略，從而累積資本獲得場(chǎng)域的主導(dǎo)權(quán)。

慣習(xí)是布迪厄場(chǎng)域理論的另一個(gè)重要概念。布迪厄認(rèn)為，慣習(xí)是一種穩(wěn)定的、可置換的性情傾向系統(tǒng)[6]。慣習(xí)既內(nèi)化在行動(dòng)者的潛意識(shí)層面，引導(dǎo)行動(dòng)者以某種傾向行動(dòng)和思考，又同場(chǎng)域緊密聯(lián)系在一起，建構(gòu)了場(chǎng)域的必然屬性。慣習(xí)也是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，場(chǎng)域在發(fā)展中構(gòu)造了慣習(xí)，同時(shí)慣習(xí)又將場(chǎng)域塑造成一個(gè)值得行動(dòng)者向往、為之行動(dòng)的價(jià)值世界。場(chǎng)域和慣習(xí)是相輔相成的關(guān)系，對(duì)場(chǎng)域的研究必須重視慣習(xí)的潛在影響。

二、應(yīng)用型高校中外建筑史教學(xué)場(chǎng)域的問題反思

一般而言，我們會(huì)比較容易把中外建筑史教學(xué)場(chǎng)域的問題歸結(jié)為學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度或教師的教學(xué)方法，但這或許只看到了問題的表象，如果不對(duì)問題背后的生成原因給予系統(tǒng)考察，就很難從根本上提出解決問題的對(duì)策。為此，筆者結(jié)合自己多年來在應(yīng)用型高校擔(dān)任中外建筑史課程教學(xué)工作的認(rèn)知，嘗試運(yùn)用布迪厄場(chǎng)域理論并從關(guān)系的角度對(duì)課程教學(xué)中的問題展開分析，以期獲得對(duì)問題更為深刻的理解。

（一）理論講授為主的教學(xué)場(chǎng)域，缺少師生的積極互動(dòng)

中外建筑史教學(xué)場(chǎng)域大都以“教師講、學(xué)生聽”的模式為主，學(xué)生普遍缺乏參與教學(xué)互動(dòng)的積極性。究其原因，從場(chǎng)域的自身邏輯和必然性來看，理論內(nèi)容多而課時(shí)量少是中外建筑史教學(xué)場(chǎng)域面臨的突出矛盾。教師要在有限的課時(shí)內(nèi)完成教學(xué)內(nèi)容，必然要將大量的精力、時(shí)間用于理論知識(shí)講授。同時(shí)，以PPT課件+多媒體視頻教學(xué)為主的教學(xué)方法，也在客觀上強(qiáng)化了理論課的教學(xué)情境。從場(chǎng)域的資本關(guān)系來看，一方面，教師和學(xué)生在文化資本的量級(jí)上不對(duì)等，特別是對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來說，教師具有文化資本上的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，自然會(huì)掌握教學(xué)場(chǎng)域的主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生往往表現(xiàn)得不敢輕易挑戰(zhàn)“權(quán)威”;另一方面，雖然學(xué)生在文化資本上處于劣勢(shì)，但在知識(shí)獲取途徑多元化的信息時(shí)代，他們能夠通過互聯(lián)網(wǎng)輕松獲得教師上課用到的很多教學(xué)材料，這就使得他們?cè)谥饔^上降低了對(duì)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值認(rèn)同，表現(xiàn)出對(duì)課堂互動(dòng)無所謂的態(tài)度。當(dāng)然，作為內(nèi)化于行動(dòng)者意識(shí)中的秉性系統(tǒng)，慣習(xí)的影響也不可忽視。過往長(zhǎng)期形成的理論課教學(xué)慣習(xí)，要做出改變無論是對(duì)于教師還是對(duì)于學(xué)生來說都絕非易事，這種穩(wěn)定的歷史經(jīng)驗(yàn)會(huì)持續(xù)以無意識(shí)的方式貫穿于教學(xué)中，抗拒場(chǎng)域中的變化。

（二）知識(shí)量大的教學(xué)內(nèi)容，缺少對(duì)文化資本轉(zhuǎn)換的引導(dǎo)

教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)場(chǎng)域中的主要文化資本，本應(yīng)該是學(xué)生積極獲取的場(chǎng)域資源，然而，中外建筑史教學(xué)章節(jié)多，且不同時(shí)期、不同地區(qū)的中外建筑發(fā)展差異較大，文化背景也不盡相同。當(dāng)缺乏直觀體驗(yàn)的學(xué)生面對(duì)知識(shí)量大且有些抽象的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，如果不對(duì)所學(xué)文化資本加以應(yīng)用轉(zhuǎn)換，其依靠死記硬背維持的學(xué)習(xí)狀態(tài)必定難以持之以恒。筆者在教學(xué)中時(shí)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)了后面的內(nèi)容就忘了前面的，基本沒有形成整體性脈絡(luò)的記憶，更談不上構(gòu)建自我的建筑史觀。此外，學(xué)生們?yōu)榱嗽趯慝@得更多的經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本，往往都側(cè)重于學(xué)習(xí)能為未來增加競(jìng)爭(zhēng)力的技術(shù)類知識(shí)。而現(xiàn)行中外建筑史教學(xué)內(nèi)容側(cè)重人文背景的歷史信息梳理，對(duì)于建造技術(shù)在建筑發(fā)展源流中的作用介紹得不多，也很少分析古代營(yíng)建思想與當(dāng)代建筑思潮的聯(lián)系，再加上傳統(tǒng)建筑形態(tài)又與當(dāng)今主流的建筑創(chuàng)作差別較大。在這種情況下，如果教師不加以引導(dǎo)，的確容易導(dǎo)致學(xué)生因誤以為史論內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)價(jià)值不高而失去主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情。

（三）強(qiáng)調(diào)知識(shí)記憶的課程考核，缺少對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)

高校理論課的考核大都把一次性閉卷考試作為評(píng)價(jià)學(xué)生的主要方式，中外建筑史課程也不例外。這種考核方式能在一定程度上檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度，但也存在一些不足。一方面，試卷考核強(qiáng)調(diào)知識(shí)記憶，強(qiáng)調(diào)學(xué)生向標(biāo)準(zhǔn)答案靠攏，對(duì)學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力、反思能力的檢驗(yàn)效果不佳，這樣的考核即便是學(xué)生最終記住了全部知識(shí)點(diǎn)，也不一定能夠真正形成自己的觀點(diǎn)。另一方面，試卷考核缺乏對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)過程沒有足夠的分階段考核，學(xué)生平時(shí)就容易松懈。沒有為爭(zhēng)取文化資本的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)，教學(xué)場(chǎng)域就必然會(huì)平淡沉悶。同時(shí)，為了直接獲取教學(xué)場(chǎng)域中的利益，部分學(xué)生看重制度形態(tài)存在的文化資本，即以考試成績(jī)?yōu)橹攸c(diǎn)，加上受理論課場(chǎng)域中慣習(xí)的影響，就會(huì)表現(xiàn)出對(duì)教材之外的客觀形態(tài)文化資本的漠視，也就不會(huì)重視對(duì)身體化形態(tài)文化資本的積累。例如，在筆者的教學(xué)中，許多學(xué)生平時(shí)不愿投入精力，考前總是寄希望于教師畫重點(diǎn)，或上網(wǎng)搜索試題庫，用臨時(shí)抱佛腳的心態(tài)突擊背誦，這樣的表現(xiàn)終究會(huì)讓其考試成績(jī)不夠理想。

三、場(chǎng)域理論視角下應(yīng)用型高校中外建筑史的教改對(duì)策

我國(guó)高等教育學(xué)家潘懋元認(rèn)為“應(yīng)用型本科院校的教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)理論與實(shí)踐應(yīng)用的相互融合”[7]。知識(shí)的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用是應(yīng)用型高校教學(xué)場(chǎng)域的目標(biāo)。盡管中外建筑史的基礎(chǔ)理論課定位無法改變，但如果能在教學(xué)上適當(dāng)做出調(diào)整，構(gòu)建出既符合應(yīng)用型高校教學(xué)場(chǎng)域的總體規(guī)約，又能體現(xiàn)課程教學(xué)場(chǎng)域自主特點(diǎn)的場(chǎng)域邏輯，就有助于形成教學(xué)特色和提升教學(xué)質(zhì)量。

（一）以學(xué)生為主體構(gòu)建多層次互動(dòng)教學(xué)場(chǎng)域

當(dāng)前中外建筑史教學(xué)中存在的問題，部分源于教學(xué)場(chǎng)域互動(dòng)性的匱乏。教學(xué)互動(dòng)要求學(xué)生由知識(shí)的被灌輸者變成知識(shí)的建構(gòu)者，只有充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓他們感覺到“自我實(shí)現(xiàn)”的價(jià)值，教學(xué)場(chǎng)域的活力才能被徹底激發(fā)起來。但是，低年級(jí)學(xué)生的專業(yè)能力有限，還難以在互動(dòng)教學(xué)中承擔(dān)知識(shí)構(gòu)建的任務(wù)，而且如果學(xué)生沒有提前熟悉相關(guān)課程內(nèi)容，課堂互動(dòng)的有效性就很難保證。因此，互動(dòng)教學(xué)場(chǎng)域不能僅僅指向課堂，而應(yīng)當(dāng)在場(chǎng)域內(nèi)外構(gòu)建師生之間和生生之間的多層次、多維度的互動(dòng)教學(xué)體系，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)中外建筑史教學(xué)場(chǎng)域的延展，讓學(xué)生達(dá)到互動(dòng)教學(xué)的要求。

首先，場(chǎng)域內(nèi)外的互動(dòng)意在將教學(xué)活動(dòng)貫穿于課堂內(nèi)外，加強(qiáng)場(chǎng)域內(nèi)外師生的雙向信息交流。每次教學(xué)前，教師可將授課教案、內(nèi)容綱要、PPT課件預(yù)先發(fā)給學(xué)生，并擬定好2至3個(gè)主要問題，要求學(xué)生帶著問題有針對(duì)性地預(yù)習(xí)授課內(nèi)容，記錄預(yù)習(xí)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。當(dāng)大多數(shù)學(xué)生通過預(yù)習(xí)基本掌握了史論要點(diǎn)后，課堂上教師就可以減少“史”的講授，而將重點(diǎn)放在“論”上，通過師生共同探討，逐步培養(yǎng)學(xué)生的史論觀點(diǎn)。對(duì)于學(xué)生在課堂上未能弄清楚的問題，教師則可以指導(dǎo)他們?cè)谡n外利用文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡(luò)公開課等多種渠道的豐富的教學(xué)資源，培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力以及知識(shí)歸納能力。蘇聯(lián)教育學(xué)家蘇霍姆林斯基也曾說過：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育?！盵8]

其次，人的每一個(gè)行動(dòng)均被行動(dòng)所發(fā)生的場(chǎng)域所影響，而場(chǎng)域并非單指物理環(huán)境而言，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。為推動(dòng)學(xué)生積極參與互動(dòng)教學(xué)，教師應(yīng)在學(xué)生中建立合作學(xué)習(xí)共同體。由教師根據(jù)班級(jí)人數(shù)，指導(dǎo)學(xué)生組建學(xué)習(xí)小組，在互動(dòng)教學(xué)中充分發(fā)揮小組成員各自的知識(shí)優(yōu)勢(shì)，給予足夠的課堂討論空間，鼓勵(lì)他們?cè)谧灾魈剿骱拖嗷ビ绊懼泄餐M(jìn)步。與此同時(shí)，設(shè)置分?jǐn)?shù)激勵(lì)機(jī)制以增強(qiáng)場(chǎng)域內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)性，讓那些在互動(dòng)教學(xué)中積極發(fā)言的學(xué)生獲得更多的制度性文化資本，從而有效調(diào)節(jié)教學(xué)氛圍。在筆者的教學(xué)中，通過實(shí)施以上行為，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從等待教師講授史論知識(shí)到主動(dòng)獲取知識(shí)，從不愿發(fā)言到主動(dòng)為團(tuán)隊(duì)榮譽(yù)而辯論的轉(zhuǎn)變，達(dá)到了共同分享學(xué)習(xí)成果和共同進(jìn)步的目的。

（二）以專題+前沿成果為導(dǎo)向促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移

應(yīng)用型高校的教學(xué)場(chǎng)域不僅要讓學(xué)生獲得知識(shí)、技能和行為方式，更重要的是使學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、技能和行為在新的認(rèn)知情境下去解決新問題，形成內(nèi)化于身體中的知識(shí)再生產(chǎn)能力。這就是布迪厄所提出的以身體化形式存在的文化資本，也即“學(xué)習(xí)遷移能力”。中外建筑史教學(xué)的核心內(nèi)容在于兩方面：其一是建筑歷史知識(shí)構(gòu)架，其二是對(duì)傳統(tǒng)建筑文化的詮釋[9]。但是，建筑史是一部動(dòng)態(tài)發(fā)展的歷史，我們不能固守狹隘的歷史觀。教學(xué)除了講授課程主旨內(nèi)容外，還應(yīng)將史論知識(shí)與當(dāng)代前沿實(shí)踐成果連接起來，使學(xué)生既能掌握建筑史的系統(tǒng)性知識(shí)，又能跨越歷史構(gòu)架的藩籬，用學(xué)到的理論知識(shí)去闡釋現(xiàn)代建筑發(fā)展中的現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家魯賓斯坦強(qiáng)調(diào)，概括是遷移的基礎(chǔ)。中外建筑史課程知識(shí)量大，再多的課時(shí)也無法全面覆蓋。因此，教學(xué)就有必要對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整理、歸納，整合成以專題+前沿成果為導(dǎo)向的教學(xué)知識(shí)鏈。

以專題為單位構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，需要在大綱的要求下，緊扣城市建設(shè)、住宅、宮殿、宗教建筑和園林等教材內(nèi)容，構(gòu)建以中外建筑專題歷史發(fā)展脈絡(luò)為主線和以同類型中外建筑專題相比較的縱橫兩條路徑，即基于建筑發(fā)展的歷時(shí)性和共時(shí)性特點(diǎn)分別組織教學(xué)內(nèi)容。比如以園林建設(shè)專題為例，既可以按時(shí)間順序組建專題，將同屬于中國(guó)山水園林體系的皇家園林和江南私家園林劃分成秦、漢初生期，魏、晉、南北朝轉(zhuǎn)折期，明、清鼎盛期等幾個(gè)階段，分別講授傳統(tǒng)園林建設(shè)在不同時(shí)期的主要特點(diǎn)、風(fēng)格類型及思想體系內(nèi)容;又可以擬訂同時(shí)期的園林比較專題，如明清皇家園林和江南私家園林的比較、中國(guó)山水園林體系和西方規(guī)則式園林體系的比較等，讓學(xué)生在比較中理解不同社會(huì)、文化、制度、權(quán)力等因素作用下的造園思想。

專題知識(shí)鏈上還應(yīng)引入當(dāng)代建筑的前沿成果，在對(duì)話中更好地闡釋建筑發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。比如在園林建設(shè)專題中可引入貝聿銘先生設(shè)計(jì)的蘇州博物館，通過分析貝聿銘先生對(duì)傳統(tǒng)園林的空間、形態(tài)、色彩以及意境的創(chuàng)新應(yīng)用，讓學(xué)生感悟到傳統(tǒng)造園理念的當(dāng)代價(jià)值。或者介紹日本明星建筑師隈研吾先生的“負(fù)建筑”理論，結(jié)合作品案例分析其建造理念是如何看待建筑物與自然的關(guān)系的，并在比較中詮釋中國(guó)傳統(tǒng)園林的自然觀與日本當(dāng)代建筑思潮的自然觀的共通之處。通過專題+前沿成果整合教學(xué)知識(shí)鏈，使教學(xué)內(nèi)容得到了有效延伸，教學(xué)知識(shí)體系在縱橫梳理的過程中變得更加系統(tǒng)、聯(lián)系更為緊密，尤其是當(dāng)代建筑成果的引入強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的遷移應(yīng)用能力。

（三）以知識(shí)轉(zhuǎn)化為目標(biāo)實(shí)施分階段考核

知識(shí)的轉(zhuǎn)化在于應(yīng)用，只有在實(shí)踐中應(yīng)用才能將記憶性的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閼T習(xí)性的知識(shí)。美國(guó)教育學(xué)家杜威說過：“所有的學(xué)習(xí)都是行動(dòng)的副產(chǎn)品，所以要通過‘做，促使學(xué)生思考，從而學(xué)得知識(shí)?！痹谥型饨ㄖ方虒W(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化，可以嘗試“做中學(xué)”的教學(xué)方法。通過史論知識(shí)的專業(yè)化解析幫助學(xué)生貫穿史論與專業(yè)實(shí)踐兩端，引發(fā)學(xué)生對(duì)建筑史論的深層反思，并以圖解作業(yè)的形式強(qiáng)調(diào)課程的專業(yè)屬性;同時(shí)，多種形式的作業(yè)又為分階段考核創(chuàng)造了條件，可以有效檢驗(yàn)學(xué)生的平時(shí)學(xué)習(xí)情況。

史論知識(shí)專業(yè)化解析就是運(yùn)用建筑專業(yè)的思維方法和技術(shù)路徑去分析建筑史中的代表性成果，梳理建筑型制和風(fēng)格生成背后的歷史信息，將授課內(nèi)容分解成任務(wù)解讀、設(shè)計(jì)條件分析、方案生成及技術(shù)實(shí)現(xiàn)等幾個(gè)模塊，把抽象的史論知識(shí)歸類到不同的模塊中，推導(dǎo)出層次清晰的專業(yè)解析。比如在中國(guó)古代住宅建筑專題中，由于北京四合院與南方客家土樓有著顯著的差異，教師可首先大致講授兩類建筑產(chǎn)生的時(shí)代背景，再?gòu)慕ㄖ叨取⒔ㄖ叨?、空間需求、文化習(xí)俗及宗教倫理等專業(yè)因素圖表化解讀四合院與土樓需要實(shí)現(xiàn)的設(shè)計(jì)任務(wù)，重點(diǎn)分析四合院以軸線為中心布局和土樓以廳堂為中心布局的內(nèi)在意義，幫助學(xué)生理解倫常秩序在這類建筑布局中發(fā)揮的作用。其次，從地理環(huán)境、場(chǎng)地資源及氣候特點(diǎn)等因素分析四合院與土樓的設(shè)計(jì)條件，探討為什么四合院對(duì)外采用的是封閉磚墻，而土樓卻是夯土墻等物質(zhì)層建造問題，以及庭院和天井對(duì)改善傳統(tǒng)建筑物理?xiàng)l件的意義。在任務(wù)解讀和設(shè)計(jì)條件分析階段可以用PPT報(bào)告加上分析圖的形式完成作業(yè)，避免長(zhǎng)篇大論，要求能圖文并茂地說明建筑的主要任務(wù)和設(shè)計(jì)條件，突出主觀性論述的評(píng)價(jià)。最后，專業(yè)化解析不能忽視傳統(tǒng)建筑的技術(shù)應(yīng)用，包括對(duì)建筑主體結(jié)構(gòu)的類型、建筑的材料與構(gòu)造、建筑的采光與通風(fēng)條件等技術(shù)層面的探討，通過臨摹四合院磚木結(jié)構(gòu)與土樓夯土結(jié)構(gòu)的技術(shù)圖，輔以建筑采光、通風(fēng)、防潮等分析示意圖，幫助學(xué)生深入理解合理的技術(shù)應(yīng)用在傳統(tǒng)人居環(huán)境建構(gòu)中的價(jià)值。筆者在教學(xué)中通過“做中學(xué)”的專業(yè)化解析，讓學(xué)生成為具有主觀能動(dòng)性的知識(shí)建構(gòu)者，較好地完成了每一階段的知識(shí)消化任務(wù)。

四、結(jié)束語

場(chǎng)域理論認(rèn)為場(chǎng)域越是具有自主性，其運(yùn)行邏輯就越科學(xué)。中外建筑史教學(xué)改革的關(guān)鍵就在于努力區(qū)別于傳統(tǒng)的理論課堂，通過對(duì)教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、考核方式的轉(zhuǎn)變，形成符合專業(yè)特色的教學(xué)場(chǎng)域運(yùn)行邏輯。課程教學(xué)改革是推動(dòng)應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)革新的核心動(dòng)力，決定著應(yīng)用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。從場(chǎng)域理論視角探討應(yīng)用型高校中外建筑史課程教學(xué)改革對(duì)深化教學(xué)問題認(rèn)識(shí)、促進(jìn)教師突破傳統(tǒng)理論教學(xué)框架以及轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度都有相當(dāng)大的現(xiàn)實(shí)意義。在信息化時(shí)代，教學(xué)唯有不斷適應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的新要求，引導(dǎo)學(xué)生從注重知識(shí)層面的記憶學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向注重方法層面的探究式學(xué)習(xí)，并在互動(dòng)思考中樹立符合時(shí)代要求的史論觀，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容感性認(rèn)知到理性認(rèn)知的升華，才能真正體現(xiàn)出史論課在專業(yè)人才培養(yǎng)中的先導(dǎo)價(jià)值。

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