[摘 要]為深化關(guān)于探究式教學(xué)的認(rèn)識和實(shí)踐，在對探究式教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行探討的基礎(chǔ)上，對探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行了辨析。探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)之間有著密切的聯(lián)系，但也存在著顯著的區(qū)別。實(shí)驗(yàn)是探究式教學(xué)中獲取證據(jù)的常用手段之一，實(shí)驗(yàn)教學(xué)在一定條件下可轉(zhuǎn)化為探究式教學(xué);但探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的教學(xué)目的和側(cè)重點(diǎn)不同。探究式教學(xué)與啟發(fā)式教學(xué)都非常注重學(xué)生思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)，都非常注重學(xué)生主體地位和教師指導(dǎo)作用的發(fā)揮，但兩者的本質(zhì)屬性、教學(xué)目的和應(yīng)用范圍不同。

[關(guān)鍵詞]探究式教學(xué);實(shí)驗(yàn)教學(xué);啟發(fā)式教學(xué);聯(lián)系;區(qū)別

[中圖分類號]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0096-05

0 引言

探究式教學(xué)是我國基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)的重要教學(xué)方式之一。由于各種主客觀的原因，一些教師容易把探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)相混淆，從而影響探究式教學(xué)的實(shí)施效果。本文試對探究式教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行探討，然后在此基礎(chǔ)上對探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行辨析，以期能為深化關(guān)于探究式教學(xué)的認(rèn)識和實(shí)踐提供參考與啟示。

1 探究式教學(xué)的內(nèi)涵

最早提出了較為系統(tǒng)的探究式教學(xué)思想的代表人物是20世紀(jì)初美國著名教育家杜威[1]。杜威指出，對于科學(xué)的學(xué)習(xí)，學(xué)生要掌握的不僅僅是知識，還應(yīng)該包括過程或方法。因此他主張“做中學(xué)”，學(xué)生的“做”不是機(jī)械的技能操作，而是要強(qiáng)調(diào)動腦，強(qiáng)調(diào)主體與外部相互作用基礎(chǔ)上的反思[2]。20世紀(jì)60年代以后，經(jīng)布魯納、施瓦布等教育家的貢獻(xiàn)，探究式教學(xué)的理論進(jìn)一步發(fā)展和完善。施瓦布認(rèn)為，科學(xué)的本質(zhì)是探究，而作為探究的科學(xué)只有通過探究活動過程才能真正被理解，明確提出把“探究式教學(xué)”作為一種重要教學(xué)方式應(yīng)用于科學(xué)課程的教學(xué)中。20世紀(jì)90年代以來，隨著世界范圍內(nèi)的科學(xué)教育改革運(yùn)動的發(fā)展，特別是美國在20世紀(jì)末《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中提出以“科學(xué)探究”為核心的教學(xué)理念以來，探究式教學(xué)在世界各國獲得了進(jìn)一步的發(fā)展。

探究式教學(xué)的重點(diǎn)在“探究”?！疤骄俊钡挠⑽脑~是“inquiry”，《牛津英漢雙解大詞典》對它的英文釋義為“the act of asking questions or collecting information about sb/sth”，其中文釋義為“查詢、探究、探索”[3]?！掇o?！穼Α疤骄俊钡尼屃x為“深入探討，反復(fù)研究”[4]。由此可知，從字面上看，無論是“探究”還是“inquiry”都包含著“探尋”和“研究”兩個(gè)層面的涵義?！疤綄ぁ奔刺接懞蛯ふ沂挛镞\(yùn)動變化發(fā)展的規(guī)律，“研究”即針對事物運(yùn)動現(xiàn)象背后所蘊(yùn)藏的問題，運(yùn)用科學(xué)的研究手段和方法得出對該問題的研究結(jié)論，從而揭示事物運(yùn)動變化發(fā)展的規(guī)律;“探尋”指明了“研究”的方向，“研究”為“探尋”提供了方法論的支持和保障。因此，探究式教學(xué)就是一種含有“探尋”和“研究”成分的教學(xué)方式。

從探究式教學(xué)的本質(zhì)屬性來看，它是對科學(xué)家真實(shí)科學(xué)探究活動的模擬，而真實(shí)的科學(xué)探究活動一般包括問題、假設(shè)，證據(jù)、結(jié)論和交流五個(gè)要素[5]，因此探究式教學(xué)也應(yīng)包含這五要素。探究式教學(xué)在本質(zhì)上還是一種教學(xué)活動，因此它具有教學(xué)的屬性。教學(xué)屬性中最重要的屬性就是教師和學(xué)生的角色及其地位。探究式教學(xué)要讓學(xué)生像科學(xué)家一樣，通過動手和動腦親身體驗(yàn)科學(xué)探究的過程;在探究式教學(xué)過程中，學(xué)生必然要處于主體地位，而教師充當(dāng)指導(dǎo)者和幫助者的角色，探究活動必須要靠學(xué)生自己去完成。因此，在探究式教學(xué)中，學(xué)生需要經(jīng)歷提出問題和假設(shè)、獲取證據(jù)、得出結(jié)論等過程，并且這些過程離不開與其他人的交流及合作。

綜合以上的有關(guān)討論，可以得出如下一個(gè)關(guān)于探究式教學(xué)的定義：“探究式教學(xué)是指學(xué)生在教師的組織引導(dǎo)下，針對科學(xué)性問題，主動提出猜想與假設(shè)、獲取證據(jù)，進(jìn)行分析與論證、表達(dá)與交流，從而逐步理解科學(xué)的本質(zhì)和價(jià)值，提高自身科學(xué)素養(yǎng)的一種教學(xué)活動方式。”

以上定義揭示了“探究式教學(xué)”三個(gè)方面的本質(zhì)屬性：（1）探究式教學(xué)是對真實(shí)科學(xué)探究的模擬，也包含了科學(xué)探究的五要素;（2）探究式教學(xué)以學(xué)生為主體，教師處于指導(dǎo)者、輔助者的地位;（3）探究式教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)和提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

這個(gè)定義較為全面、準(zhǔn)確地揭示了探究式教學(xué)的內(nèi)涵。下面將在該定義的基礎(chǔ)上，對探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)以及啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行辨析。

2 探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的關(guān)系

實(shí)驗(yàn)教學(xué)是理科教學(xué)中常用的一種教學(xué)方式。它是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下運(yùn)用一定的儀器設(shè)備和材料，就某些特定問題進(jìn)行觀察、測量、數(shù)據(jù)處理與分析等操作，從而得出或驗(yàn)證某些科學(xué)結(jié)論的教學(xué)方式[6]。探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)存在著非常密切的聯(lián)系，這也是實(shí)踐中很多教師將兩者相混淆的一個(gè)外在原因。但探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)之間的區(qū)別也是顯著的，不應(yīng)將兩者相混淆。

2.1 探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的聯(lián)系

探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的聯(lián)系主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

首先，實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的觀察、測量、數(shù)據(jù)處理與分析等實(shí)驗(yàn)手段也常用于探究式教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)是探究式教學(xué)中獲取證據(jù)的常用手段之一。通過觀察、測量等實(shí)驗(yàn)操作活動，可以獲取關(guān)于事物變化發(fā)展規(guī)律的資料、數(shù)據(jù)等證據(jù);通過對觀察資料、數(shù)據(jù)等的分析與處理，從而得出研究結(jié)論。例如，在《探究重力大小與質(zhì)量關(guān)系》的探究式教學(xué)中，學(xué)生通過測量，獲得了關(guān)于物體重力大小與質(zhì)量關(guān)系的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)（如表1所示）。然后運(yùn)用圖像法對這些實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、處理，得到相應(yīng)圖像（如圖1所示）。通過對該圖像的分析，可得出“物體的重力大小與其質(zhì)量成正比”的探究結(jié)論。

其次，實(shí)驗(yàn)教學(xué)在一定條件下可轉(zhuǎn)化為探究式教學(xué)。如果實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目的是為了探索學(xué)生未知的科學(xué)規(guī)律，科學(xué)探究的五要素在教學(xué)過程中得到了充分體現(xiàn)，且學(xué)生的主體性也得到了充分發(fā)揮，則這種實(shí)驗(yàn)教學(xué)就轉(zhuǎn)化為了探究式教學(xué)。在條件允許的前提下，實(shí)驗(yàn)教學(xué)應(yīng)盡量采取這種方式去組織實(shí)施，這可以很好地促進(jìn)學(xué)生能力的培養(yǎng)。但是需要說明的是，為了驗(yàn)證學(xué)生已經(jīng)知道的科學(xué)規(guī)律而開展的實(shí)驗(yàn)教學(xué)不能稱之為探究式教學(xué)，因?yàn)樗鼪]有體現(xiàn)科學(xué)探究的本質(zhì)屬性（主要是缺乏“問題”要素），其實(shí)驗(yàn)操作的目的只是為了驗(yàn)證已有的結(jié)論。

2.2 探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的區(qū)別

探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

首先，兩者的教學(xué)目不同。探究式教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)和提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)?？茖W(xué)素養(yǎng)一般包括科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神、科學(xué)本質(zhì)以及運(yùn)用科學(xué)解決實(shí)際問題這五個(gè)方面的素質(zhì)。通過探究式教學(xué)的開展，能使學(xué)生更深刻地理解科學(xué)概念和科學(xué)本質(zhì)，掌握科學(xué)研究的方法，形成嚴(yán)謹(jǐn)、務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度，以及實(shí)證、創(chuàng)新的科學(xué)精神等，提高運(yùn)用科學(xué)知識和方法來分析、解決實(shí)際問題的能力。探究式教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)方面具有獨(dú)到的價(jià)值和優(yōu)勢。這也是世界各國的理科課程改革大力倡導(dǎo)探究式教學(xué)的重要原因之一。

實(shí)驗(yàn)教學(xué)的主要目的是為了探索或驗(yàn)證科學(xué)規(guī)律以及培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)技能等。在運(yùn)用實(shí)驗(yàn)教學(xué)探索或驗(yàn)證科學(xué)規(guī)律時(shí)，實(shí)驗(yàn)步驟和實(shí)驗(yàn)方案一般事先已告知學(xué)生，學(xué)生只需按照既定的步驟、方案進(jìn)行“照方抓藥”式的操作就可以得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論，因此這很不利于發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。由于實(shí)驗(yàn)技能的獲得需要通過反復(fù)的操作與強(qiáng)化才能獲得[8]，而實(shí)驗(yàn)教學(xué)可以給學(xué)生提供充分的實(shí)驗(yàn)操作與強(qiáng)化機(jī)會，從而能有效培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能。

其次，兩者的側(cè)重點(diǎn)不同。探究式教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)在于“探究”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生像科學(xué)家一樣去探索未知世界。對未知世界的探索是圍繞著問題進(jìn)行的，探究式教學(xué)的過程就是學(xué)生在教師指導(dǎo)下提出問題、分析問題和解決問題的過程，問題始終貫穿著探究式教學(xué)的全過程。在此過程中，學(xué)生的創(chuàng)新思維和研究能力能得到有效的培養(yǎng)。例如，針對校園里并排三棵樹的生長情況差異（第一棵樹的樹葉落光了，第二棵的樹葉顏色泛黃，第三棵的樹葉茂密蒼翠），學(xué)生在教師指導(dǎo)下提出了這樣的探究問題：“為什么這三棵樹的生長情況會出現(xiàn)這種差異呢？”教師指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識和日常生活經(jīng)驗(yàn)提出假設(shè)。學(xué)生提出的假設(shè)有：“導(dǎo)致樹木生長情況差異的原因可能跟光照、土壤含水量、害蟲、樹齡等因素有關(guān)?！睘榱蓑?yàn)證這些假設(shè)的正確性，學(xué)生根據(jù)各自的假設(shè)設(shè)計(jì)相應(yīng)的探究方案，通過觀察、調(diào)查等方式收集了相應(yīng)的證據(jù)。通過對證據(jù)的分析與論證，得出了“土壤含水量的差異導(dǎo)致了樹木生長情況的差異”的探究結(jié)論[7]。該探究式教學(xué)始終是圍繞著探究問題進(jìn)行的，學(xué)生正如科學(xué)家一樣探尋對該問題的解答。

實(shí)驗(yàn)教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)在于“實(shí)驗(yàn)”，主要關(guān)注實(shí)驗(yàn)操作活動的開展。實(shí)驗(yàn)操作活動一般包括觀察、測量、操作儀器設(shè)備、數(shù)據(jù)（或?qū)嶒?yàn)現(xiàn)象）分析與處理、得出結(jié)論等，它們是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ闹匾緩健＠?，在《二氧化碳的制取與性質(zhì)》實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，學(xué)生需要通過操作試管、廣口瓶、酒精燈等化學(xué)實(shí)驗(yàn)儀器制取二氧化碳，然后通過其他一些實(shí)驗(yàn)操作獲得相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，并通過對這些實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察、分析，得出“二氧化碳能阻燃、使澄清石灰水變渾濁”等實(shí)驗(yàn)結(jié)論。該實(shí)驗(yàn)教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生制取二氧化碳和驗(yàn)證其性質(zhì)的實(shí)驗(yàn)技能，因此教學(xué)重點(diǎn)在于學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作規(guī)范和儀器的使用技能。

3 探究式教學(xué)與啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)系

啟發(fā)式教學(xué)作為一種教學(xué)指導(dǎo)思想，它始于我國古代偉大思想家和教育家孔子提出的“不憤不啟，不悱不發(fā)”[8]?！皯崱焙汀般笔菍W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的兩種認(rèn)知矛盾狀態(tài)：“憤”是學(xué)生急切地想弄懂或解決某一問題，但又不知道該如何下手時(shí)的一種矛盾狀態(tài);而“悱”是學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的認(rèn)真思考，對問題已經(jīng)具有了一定的感性認(rèn)識，但還沒有抓住其本質(zhì)要害時(shí)的另一種矛盾狀態(tài)。啟發(fā)式教學(xué)要求教師引導(dǎo)學(xué)生積極主動地思考，并在學(xué)生思維處于“憤”和“悱”的狀態(tài)時(shí)，教師及時(shí)而恰當(dāng)?shù)亟o予指導(dǎo)和點(diǎn)撥，從而幫助學(xué)生走出認(rèn)知矛盾的困境，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和能力提高。

實(shí)踐中，一些教師對探究式教學(xué)采取了一種較為寬泛的理解，認(rèn)為我國傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學(xué)就是探究式教學(xué)，這種認(rèn)識是存在偏差的。探究式教學(xué)與啟發(fā)式教學(xué)雖然有著密切的聯(lián)系，但兩者在本質(zhì)屬性、教學(xué)目的和應(yīng)用范圍等方面存在著顯著的區(qū)別。

3.1 探究式教學(xué)與啟發(fā)式教學(xué)的聯(lián)系

探究式教學(xué)與啟發(fā)式教學(xué)的聯(lián)系主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

首先，兩者都非常注重學(xué)生思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。啟發(fā)式教學(xué)中，學(xué)生出現(xiàn)的認(rèn)知矛盾狀態(tài)是學(xué)生積極思考的結(jié)果，它們的解決和突破主要通過學(xué)生在教師指導(dǎo)下的進(jìn)一步思考予以實(shí)現(xiàn)。例如，在《沉浮條件》的啟發(fā)式教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為密度是決定物體沉浮的因素。為了糾正學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識，教師做了這樣一個(gè)演示實(shí)驗(yàn)：“兩個(gè)大小、形狀相同的鐵塊（一個(gè)為空心，另一個(gè)為實(shí)心）放入水中，空心鐵塊上浮，實(shí)心鐵塊下沉?！痹搶?shí)驗(yàn)現(xiàn)象否定了學(xué)生先前的錯(cuò)誤認(rèn)識，但學(xué)生并不理解其背后所蘊(yùn)含的科學(xué)原理。為此，教師啟發(fā)學(xué)生從物體的受力情況去分析。學(xué)生沿著這個(gè)思路進(jìn)行再思考，最終得出了“物體的沉浮是由物體所受的重力和浮力的大小關(guān)系決定”的正確認(rèn)識。

探究式教學(xué)包含著諸多的探究環(huán)節(jié)，這些探究環(huán)節(jié)也需要學(xué)生運(yùn)用比較、分析、推理、歸納、抽象等多種高級思維活動。在提出問題環(huán)節(jié)，學(xué)生需要從諸多的感性材料中抽象出相應(yīng)的概念，并提出反映概念之間關(guān)系的探究問題;在提出假設(shè)環(huán)節(jié)，學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想把相關(guān)的感性材料、日常經(jīng)驗(yàn)等聯(lián)系起來，并通過對它們的比較、分析，提出相應(yīng)的假設(shè);在分析論證環(huán)節(jié)，學(xué)生對所獲取的證據(jù)進(jìn)行分析，判斷其可靠性，并運(yùn)用歸納、推理等思維方法得出探究結(jié)論;其他的探究環(huán)節(jié)也與此類似。通過這些探究環(huán)節(jié)，學(xué)生的思維能力得到了有效的培養(yǎng)和提高。

其次，兩者都非常注重學(xué)生主體地位和教師指導(dǎo)作用的發(fā)揮。無論是啟發(fā)式教學(xué)還是探究式教學(xué)，學(xué)習(xí)任務(wù)的完成關(guān)鍵還是要靠學(xué)生自己。由于受學(xué)生的知識儲備和能力等因素的限制，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會遇到各種的困難和障礙，因此需要及時(shí)得到教師的指導(dǎo)和幫助，即教師只是起著指導(dǎo)者、幫助者的作用。例如，以下的《探究滑動摩擦力的影響因素》探究式教學(xué)（片段）中，關(guān)于問題的假設(shè)都是由學(xué)生自己提出的，教師只是提供相應(yīng)的指導(dǎo)和幫助，學(xué)生的主體地位和教師的指導(dǎo)作用都得到了充分的體現(xiàn)。

師：滑動摩擦力與哪些因素有關(guān)呢？（教師提出問題）

生：與接觸面的粗糙程度有關(guān)。（學(xué)生提出假設(shè)）

師：你為什么覺得與接觸面的粗糙程度有關(guān)呢？（教師追問學(xué)生提出假設(shè)的依據(jù)）

生：因?yàn)樾泵嫔衔矬w滑下時(shí)，接觸面越粗糙，它滑得越慢。（學(xué)生解釋假設(shè)的依據(jù)）

師：還有別的（假設(shè)）嗎？（教師鼓勵(lì)學(xué)生提出更多的假設(shè)）

生：我認(rèn)為摩擦力跟物體形狀有關(guān)，例如，車用圓形的輪子而不用方形的輪子。（學(xué)生提出其他假設(shè)）

師：這個(gè)例子不太恰當(dāng)，因?yàn)樗菨L動摩擦。你能不能再舉個(gè)別的例子呢？（教師對學(xué)生的假設(shè)進(jìn)行指導(dǎo)）

3.2 探究式教學(xué)與啟發(fā)式教學(xué)的區(qū)別

探究式教學(xué)與啟發(fā)式教學(xué)的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

首先，從本質(zhì)屬性來看，啟發(fā)式教學(xué)是一種教學(xué)指導(dǎo)思想，這種教學(xué)指導(dǎo)思想的核心是教師對學(xué)生思維的及時(shí)而恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和學(xué)生主體地位的充分發(fā)揮。啟發(fā)式教學(xué)可以滲透在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)和要素中，它既可用在導(dǎo)入階段，也可用在對新知識點(diǎn)講解或組織學(xué)生的討論階段，但它不是一種單獨(dú)的教學(xué)方式或方法。例如，在《空氣壓強(qiáng)與流速關(guān)系》的啟發(fā)式教學(xué)中，教師先通過圖2所示的演示實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生形成認(rèn)知沖突（學(xué)生原以為兩張紙會向相互遠(yuǎn)離的方向運(yùn)動，但實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻是它們相向運(yùn)動）。針對學(xué)生的認(rèn)知沖突，教師啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)從兩張紙內(nèi)外的空氣壓強(qiáng)差的角度去思考。在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)下，學(xué)生會想到：“兩張紙之間的空氣壓強(qiáng)比之外的壓強(qiáng)小，從而導(dǎo)致了它們相向運(yùn)動?！贝藭r(shí)教師進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考：“為什么兩張紙之間的空氣壓強(qiáng)比之外的壓強(qiáng)小呢？”在教師的進(jìn)一步啟發(fā)與引導(dǎo)下，學(xué)生終于認(rèn)識到：“吹氣時(shí)，兩張紙之間的空氣流速比紙外的流速快，從而導(dǎo)致了紙之間的空氣壓強(qiáng)比之外的壓強(qiáng)小，因此它們會相向運(yùn)動。”該教學(xué)案例充分體現(xiàn)了啟發(fā)式教學(xué)的本質(zhì)屬性。

探究式教學(xué)是一種具體的教學(xué)方式，它有確定的組成要素和相對固定的教學(xué)步驟（具體如表2所示），這是它與啟發(fā)式教學(xué)最根本的區(qū)別。一些教師將兩者相混淆的一個(gè)重要原因就是沒有認(rèn)識到它們在本質(zhì)屬性方面的區(qū)別，這是需要加以糾正和克服的。

其次，從教學(xué)目的來看，探究式教學(xué)旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。啟發(fā)式教學(xué)主要是為了克服傳統(tǒng)授受式教學(xué)的弊端而提出來的。授受式教學(xué)存在的弊端主要有：注重知識的傳授，但較忽視學(xué)生的智能發(fā)展，特別是對學(xué)生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不夠;注重教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，但不能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性[9]。在啟發(fā)式教學(xué)中，教師并不直接告訴學(xué)生新知識，而是啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn)新知識，在此過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性得到了很好的發(fā)揮，他們分析問題、解決問題的能力也得到了很好的培養(yǎng)和提高。

最后，從應(yīng)用范圍來看，啟發(fā)式教學(xué)的應(yīng)用范圍比探究式教學(xué)更為廣泛。探究式教學(xué)作為一種用于培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)的教學(xué)方式，主要應(yīng)用于物理、化學(xué)、生物等理科課程的教學(xué)中。啟發(fā)式教學(xué)作為一種教學(xué)指導(dǎo)思想，它的應(yīng)用范圍沒有明晰的學(xué)科界限，既適用于文科課程的教學(xué)中，也適用于理科課程的教學(xué)中。

4 結(jié)束語

總之，探究式教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)之間有著密切的聯(lián)系，但也存在著顯著的區(qū)別。廣大教師應(yīng)正確把握它們之間的關(guān)系，這既是推進(jìn)和深化基礎(chǔ)教育課程改革的迫切需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。本文旨在拋磚引玉，期望更多的研究者和一線教師對這一問題開展進(jìn)一步的研究和探討。

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