郝建紅

在科學課堂上，引導學生探究自然規(guī)律、掌握探究方法，是科學教學常態(tài)。除了這些簡單的學習方法以外，是否還有更好的辦法來激發(fā)學生的潛能，使學生在科學課堂上獲得更多的收獲呢？“置疑”就是一個好辦法。

我國古代學者認為，疑是“思之始，學之端”?！耙伞本褪墙虒W中發(fā)現(xiàn)的“問題”，而“問題”又是引導學生學會置疑、學會思考的源頭。如何發(fā)展學生的思維能力，拓展學生的深度思維，讓他們在課堂上敢于置疑，敢于用懷疑的眼光來批判性地看待事物，使他們由被動學習變?yōu)橹鲃铀伎?，養(yǎng)成良好的思維習慣，是新時期培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的基礎性目標。

在科學課堂上，學生之所以不敢置疑，大致有三方面的原因。一是認為科學是毋庸置疑的，所以從來不去懷疑它;二是教師在課堂上對科學教材從來沒有持懷疑的態(tài)度，永遠是認可的;三是學生認為“老師肯定是對的”，不能懷疑老師。這些都導致學生不想置疑、不能置疑、不會置疑，甚至不敢置疑。那么，怎么才能讓學生學會置疑呢？

一、創(chuàng)造條件引導置疑

如果突兀地讓學生置疑，會讓學生感到不知所措。因此，可先給學生創(chuàng)設置疑的條件，一步步地引導學生產生置疑的欲望，逐漸敢于置疑、勇于置疑。例如，在教學植物器官時，筆者用“長在地下的部分就是植物的根”來引導學生置疑。學生從隨意回答到開始思考，再到對教師進行否定，讓“置疑”有了一個良好的開端。對第一個敢于否定教師的學生，教師立刻給予了鼓勵：“愛思考，你是對的！”還帶領全班學生給他鼓掌。一句看似無意的話，引發(fā)了學生的深度思考，繼而產生了懷疑。學生經(jīng)過短暫的思想斗爭后，勇敢地站起來置疑教師，不僅為其他學生做出了榜樣，而且使學生們產生了置疑的意識，即“老師說的話也可能有問題，我要好好聽，下次我也可以給老師提問”。

除了這樣的設計以外，筆者也經(jīng)常對教科書上的一些結論表示置疑，并和學生們一起思考為什么以及到底對不對的問題。通過這樣有意識的訓練，學生們敢于置疑了。

二、在反思中引導置疑

有的學習內容不適合在教學過程中置疑，如學生開展的實驗活動，要求具有連貫性，需通過觀察、記錄后才能得出結論，可將這一環(huán)節(jié)安排在課后。比如，活動結束后，教師可問學生：對今天的實驗，你覺得有什么不合理的地方嗎？實驗材料是否欠妥？怎么做才會更好呢？此時，學生們會針對實驗過程提出自己不同的看法，并講明理由。

這樣，學生們慢慢地從敢于置疑走向了善于置疑，并將逐漸養(yǎng)成嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。比如，在教學“燃燒和滅火”一課時，筆者所選用的實驗材料中，用棉棒代替了棉花，并在觀察實驗前強調：實驗時只看棉花部分的變化。實驗后，有的學生提出疑問：老師，您不應該用棉棒代替棉花，因為自然狀態(tài)下的棉花和棉棒上的棉花不一樣，一個是蓬松的，一個是緊纏的，而且棉棒中間的木棍也會影響棉花的燃燒效果。對學生提出的意見，筆者欣然接受，替換了實驗材料，重新做了實驗。這不是簡單的對實驗材料的更改，更體現(xiàn)了師生對科學的尊重，是教師對學生堅定的科學態(tài)度的有力支持。

三、做有意義的置疑

當學生們敢于置疑后，又出現(xiàn)了新問題：不經(jīng)深入思考，隨意置疑，導致一些置疑毫無意義。為了置疑而置疑或做沒有意義的置疑，會讓學生誤以為值得提倡的是“挑毛病”。所以，當有學生提出一些沒有價值的置疑時，會引起其他學生的反感或駁斥。為此，筆者提出了新的要求：置疑一定要聯(lián)系課堂教學并經(jīng)過思考，一般性問題和大家已經(jīng)驗證過的問題就不要再置疑。這樣，就使學生在置疑前先認真思考，就實驗中出現(xiàn)的某些問題先在組內與其他同學一起討論，以確定置疑的必要性。在訓練學生置疑的過程中，教師的引領必須清晰，而且要把握好時機、內容，讓學生學會真正的置疑。

四、置疑的范圍要廣泛

教師還要引導學生開放地認識置疑，不能只將其理解為對概念或事物的科學性的置疑。置疑可以是對課堂上任何一個教學環(huán)節(jié)產生的不同看法，進而發(fā)表自己的見解，其目的在于培養(yǎng)學生的置疑精神，而不是專門針對科學概念的“挑毛病”，避免使學生形成“所有的科學都不一定正確”的思想。

比如，針對實驗設計，可以通過置疑、思考，找到更恰當?shù)姆椒?也可以在學生得出結論的時候，教師再提出不同意見，這樣就會促使學生更認真地傾聽他人的發(fā)言。

五、課堂置疑的延伸

不是所有的置疑都能找到答案。有時候學生能夠理解，答案自然明確;有時候問題比較深奧，當堂不能解決，就可以讓學生帶著問題，在課后繼續(xù)思考。

比如，在學完“肺的保健”一課后，有的學生說：老師，我們前面學過“愛護胃和腸”，我覺得它們之間有關聯(lián)，可我又不知道有什么關聯(lián)。有的學生認為胃和腸、肺沒有關系。此時，筆者立刻肯定了學生的問題并提出：大家可以先了解一下它們之間是否有關系，有怎樣的關系，等到下次上課的時候你們可以展開辯論，一起來解決這個問題。讓一個問題能夠延伸到課后，也許能激發(fā)一群愛思考、愛學習的學生，甚至產生一個未來的科學家。

六、學會置疑后的變化

學生學會置疑后發(fā)生了一系列變化。一是學生上課更加認真。學生逐漸養(yǎng)成了認真觀察、發(fā)現(xiàn)、思考的習慣，并能就不明白的問題與同學研討。二是更多的學生能夠認真傾聽他人的發(fā)言，并在聽的過程中發(fā)現(xiàn)與自己觀點相同或不同之處，繼續(xù)思考，直到解決問題。三是學生更愛思考，回答問題更有深度。在課堂上，學生經(jīng)常陷入沉思，并積極發(fā)表自己的觀點;經(jīng)過思考后的發(fā)言有了更強的邏輯性。四是學生更加自信。學生在置疑的過程中，也會發(fā)現(xiàn)自己的“膚淺”，進而更深入地學習，掌握了更有效的學習方法，學到了更多知識，擴大了眼界，增強了自信心。

在培養(yǎng)學生學會置疑的過程中，也給教師帶來了重要的啟發(fā)：科學教學不能停滯在教好課堂知識的層面，應與時俱進，不斷探索適合新時代學生發(fā)展的課堂教學策略，著重培養(yǎng)學生的思維能力，發(fā)展學生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)出能夠承擔社會責任的未來接班人。

（責任編輯? ?郭向和）