傳統(tǒng)的教學模式已無法滿足現代社會對醫(yī)學生的要求，現代臨床教學在提高學生基礎理論掌握程度的同時，著重關注學生臨床分析問題及解決問題的能力，最終提高學生綜合素質[1]。LBL法（lecture-based learning）為講授式教學模式，以教師為主體地位，對學生實施全程灌輸式教學[2]。PBL法（Problem-based learning）是以學生為主動地位的教學方案，同時以問題為導向，提高學生學習過程中的參與度，同時通過情景模擬使學生在身臨其境的環(huán)境中完成臨床學習，加深知識點的記憶，培養(yǎng)臨床思維能力[3]?；诖?，為了找到最佳的臨床教學方案，本次選擇200名學生，評價PBL法與LBL法聯合教學應用于糖尿病教學中應用的效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2017年1—6月本院糖尿病科室臨床實習學生100名作為對照組，選擇2017年7—12月本院糖尿病科室臨床實習學生100名作為研究組。對照組接受LBL法教學，研究組開展PBL法與LBL法聯合教學。研究組學生年齡20～22歲，平均年齡（20.4±0.1）歲；女性45例，男性55例；對照組學生年齡20～22歲，平均年齡（20.4±0.1）歲；女性47例，男性53例。兩組臨床實習學生在一般資料對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組接受LBL法教學。由于LBL教學方案是以帶教老師講解基礎理論知識，因此，帶教老師需在教學前設計本節(jié)課教學內容，主要分為糖尿病治療路徑、胰島素注射規(guī)范、妊娠糖尿病、患者管理、飲食指導、檢查項目、臨床表現、藥物指導、疾病定義及概念，之后采用宣傳手冊及多媒體技術開展上述教學工作[4]。

研究組開展PBL法與LBL法聯合教學。研究組LBL法教學方案與對照組相同，PBL教學法主要為：

課件準備。經研究，學生學習意愿與興趣程度存在密切的關系，且興趣越高學習效果越好。因此，帶教老師在課件準備前需對學生感興趣的問題及內容進行收集及整理，選擇一些典型的問題且具備一定難度的問題作為案例，例如患者血糖水平較高是否需減少飯量、血糖水平的正常范圍、哪類人群需要接受胰島素治療等。帶教老師需在開展小組教學活動前7 d以短信形式將準備的問題發(fā)送至學生手機上，同時告知學生通過互聯網查詢關于糖尿病的相關知識[5]。

2周培訓一次，一次90 min，持續(xù)培訓6個月；授課前需講清本節(jié)課教學目的、教學方法及重點內容；將學生分成10小組，每組各10名；按照預留的問題選擇2名學生開展角色扮演，一名學生扮演患者，另外一名學生扮演醫(yī)務人員，從設定的多種問題中選擇4個問題開展情景模擬；之后采用共同解答、單獨解答、組間交流討論、組內交流討論等方式解決出現問題，帶教老師需控制討論的節(jié)奏，協(xié)調好之間的關系。完成討論后各組選擇一名代表闡述解決問題的方案，組內成員進行完善并補充，針對存在較大歧義的問題需由帶教老師深度剖析并解答；最后開展各組點評活動，提出自身看法及意見，提出完善對策[6]。

1.3 評定指標[7]

比對兩組學生考試結果。帶教老師及培訓管理小組需根據教學內容及常見病例制定考核內容，綜合技能考核、操作成績、理論成績每科各100分，糖尿病方面的考試成績?yōu)?0分，分數越高表明學生對臨床知識的掌握程度越好。

1.4 統(tǒng)計學分析

將本院200例學生的臨床指標數據使用SPSS 20.0軟件進行分析，t檢驗，以（均數±標準差）形式展開兩組學生綜合技能考核、操作成績、理論成績及糖尿病方面的考試成績，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結果

研究組學生綜合技能考核、操作成績、理論成績及糖尿病方面的考核成績均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）（見表1）。

3 討論

臨床常見的慢性病之一就是糖尿病，該病為臨床指征為高血糖，同時其屬于代謝性疾病，主要與患者胰島生物作用受損或胰島素分泌缺陷等因素有關，臨床多表現為肥胖、疲乏無力、消瘦、多食、多尿、多飲等病癥，該病會誘發(fā)患者出現多種不同程度的并發(fā)癥，主要會出現神經、血管、心臟、腎、眼的功能障礙及慢性損害等病癥，嚴重損害患者身體健康及生命安全，經研究，及時有效的治療可有效提高患者生活質量，抑制患者并發(fā)癥發(fā)生率，改善患者血糖水平，促進患者康復[8]。因此，提高糖尿病臨床教學質量以迫在眉睫。傳統(tǒng)的臨床教學方法無法調動學生學習積極性，采用填鴨式教學方法，不利于學生養(yǎng)成臨床思維，影響教學效果[9]。而LBL教學法通過制定培訓目標及計劃的方式，強化學生對臨床知識的理解，增加學生對知識點的記憶，但該教學方案是以帶教老師為主要地位，學生往往被動接受知識，最終影響教學效果[10]。PBL教學法起源于20世紀50年代的醫(yī)學教育，也稱作問題式學習，以設計學習情境為主要教學方法，即對教學各個環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)、科學的安排，通過制定問題、扮演角色、解決問題等方式，有效提高學生對糖尿病相關知識的掌握程度，使得學生從被動的學習角色轉換為主動學習角色，促使學生參與到活動中去，調動學生學習積極性及興趣，加深學生對糖尿病知識的理解程度[11]。同時，PBL教學法具備以下特征：以需要解決的問題著手，且該問題作為課程的驅動問題；學生對驅動問題進行探索，對問題進行解決，以此鍛煉學生自主思維及臨床思維；為學習者、教育者、參與者提供協(xié)作性活動平臺；為學生提供腳手架；通過教學法可培養(yǎng)學生創(chuàng)造出解決問題的產品。經研究，PBL法與LBL法聯合教學不僅可調動學習學習積極性，同時可強化教學質量[12]。本次數據研究可見：研究組學生綜合技能考核、操作成績、理論成績及糖尿病方面的考試成績與對照組臨床指標數據對比，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）?？梢姡琍BL法與LBL法聯合教學方案具備較高的臨床教學應用價值，提高教學質量。

綜上所述，糖尿病教學中應用PBL法與LBL法聯合教學，可以強化教學質量，提高學生對臨床知識的掌握程度。

表1 對比兩組患者成績情況（分，±s）

表1 對比兩組患者成績情況（分，±s）

images/BZ_21_213_2722_2303_2781.png對照組 100 84.89±5.02 84.38±5.09 85.41±4.93 16.20±0.1研究組 100 93.10±4.81 90.64±4.25 91.57±2.39 18.20±0.8 t值 - 11.808 7 9.440 4 11.243 3 24.806 9 P值 - ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05