翁菊芳 鄧麗婷

一、前言

2014年3月，教育部頒布了《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》（下文簡稱《意見》），該文件的誕生意味著繼素質教育后，我國的新課程改革正在展開新一輪運作?！兑庖姟分惺状翁岢觥昂诵乃仞B(yǎng)”這一概念，并將學生是否具備核心素養(yǎng)作為今后考量教育質量優(yōu)劣情況的重要標準。伴隨這股教育改革的熱潮，以核心素養(yǎng)為研究對象的系列文章紛紛涌現(xiàn)。學者們對待這一舶來品，大多抱著正本清源的態(tài)度，采取國際眼光，分別從歐盟、美國等西方國家現(xiàn)有的核心素養(yǎng)框架理論中汲取養(yǎng)分（如張華的《論核心素養(yǎng)的內涵》），追溯其起源、發(fā)展，圍繞內涵、特征、意義做理論探究。盡管具體說法不一，但也基本達成了共識。他們普遍認為，所謂核心素養(yǎng)，即個體在現(xiàn)在及未來社會中應該具備的關鍵能力[1]，如協(xié)作、交往、批判性思維及創(chuàng)造性能力[2]等，而核心素養(yǎng)的實踐性、情境性等特征恰好對打破基礎教育的靜態(tài)發(fā)展起了積極的推動作用。為把核心素養(yǎng)落實到教育學科之中，《意見》又提出將核心素養(yǎng)過渡到學科素養(yǎng)的內容，一時間全國掀起了新課程標準修訂的熱潮，課程改革的熱潮勢必會對今后的教育發(fā)展方向產生深刻影響。同年8月，《關于深化考試招生制度改革的實施意見》（下面簡稱《實施意見》）又通過重新建構高考制度，深化了核心素養(yǎng)理論體系的改革。李木洲認為：新高考改革中“‘分類考試、綜合評價、多元錄取、內容深改、不分文理、規(guī)范加分、英語多考等每一項改革都有明確指向目標對新課程改革又有著明確的價值指向與對應關系?！盵3]例如：“多元錄取的改革，意在促進基礎教育擺脫應試束縛，注重學生學習興趣、特長及性向的培養(yǎng)，”[4]“考試內容深改，意味基礎教育避免知識教學碎片化，注重不同學科之間的聯(lián)系，強調學生系統(tǒng)知識的學習及綜合運用，訓練多元思維與協(xié)作思維。”[5]但盡管新高考方案在精神內核上與新課程改革方案具有諸多的一致性，卻鮮有作者從新課程改革的學科角度出發(fā)探討具體學科的發(fā)展問題，尤其是對由新課改衍生而來的2017版《普通高中語文課程標準》關注的缺失，使新高考方案下的語文教學的目標、內容、方式等與新課改之前在銜接與轉型上有斷裂之嫌。基于此，本文擬將新課程改革納入到新高考方案的視野，從更加細致的微觀角度上來探討語文閱讀教學的轉向問題。

二、認知素養(yǎng)向能力素養(yǎng)的過渡

一般而言，與教學活動直接相關的課程改革，主要包括課程功能、教學方式與教學內容的變革等。所謂課程功能，簡單說來就是課程目標，又分為基礎教育課程總目標與具體學科的課程目標。從2001年的新課程改革到新高考方案中的新課改，在課程總目標上呈現(xiàn)出一種由認知素養(yǎng)向能力素養(yǎng)轉變的特征。2001年的新課改提倡素質教育，而新高考方案主張素養(yǎng)教育，雖然單就“素質”和“素養(yǎng)”的含義來看，二者具有同一性，都是“與人的身心結構及生命活動融為一體的人的相對穩(wěn)定的特質”，[6]只不過相較于素質的先天性而言，素養(yǎng)更強調后天的習得。但如果深究不同時期不同理論要求下“特質”的類型，就會發(fā)現(xiàn)，三維目標為理論體系下的素質與核心素養(yǎng)下提倡的素養(yǎng)有本質區(qū)別：即認知性素養(yǎng)與能力素養(yǎng)的區(qū)別。三維目標體系雖然囊括了“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”，但迫于理論的誤區(qū)和實際操作的缺陷，業(yè)已變成了以“知識與能力”為教學核心的一元化體系，這是目前一線教師普遍承認的事實。其中的“知識”又較多表現(xiàn)為一些龐雜而繁瑣的知識點（比如作家作品的寫作背景、基礎字詞等），基本上是一成不變的、等待學生接納的固定事實;能力也呈現(xiàn)出一種以認知為主（識記、背誦）的特征，多依靠簡單、機械地重復就可形成。這種由認知性主導的技能的主要作用在于衡量學生知識掌握的熟稔程度，以便成為適合應試的工具，在遷移、拓展及思維方面并未起到良好的導向作用。當然，造成這種局面的原因是多方面的，除了三維目標內部理論的混亂（混淆了學習過程與學習方法）、應試教育的擠壓（消解了“情感態(tài)度與價值觀”）之外，還與工業(yè)社會對人才的需求（簡單、常規(guī)技能的使用）有不可分割的關系。隨著數(shù)字信息化時代的到來，認知性常規(guī)工作日益被計算機所替代，復雜的心智技能成為知識經濟社會的必要條件[7]，像批判創(chuàng)造性思維、交往協(xié)作能力也就適時地成為了新的人才培養(yǎng)目標，諸如此類的能力在標準化方式失效時，能應對未知的、變化的情況，因此又被稱之為核心素養(yǎng)。與之前的培養(yǎng)目標相比，新高考方案提倡的“核心素養(yǎng)”關心的是人適應未來社會所需要的關鍵能力與品格，是個體得以終身發(fā)展的必備武器。

三、實踐性、情境化、多元傾向的閱讀教學

僅僅搞清楚了新高考方案在基礎課程總目標上的變化特點還不足以應對閱讀教學的轉向問題，正是由于語文課程目標的變化，才促使閱讀教學發(fā)生轉向。那么，語文課程目標又出現(xiàn)了哪些新的特征，在這些特征的制約下，閱讀教學又該朝著怎樣的方向發(fā)展？

為落實《意見》中將一般性的核心素養(yǎng)過渡到學科素養(yǎng)的要求，《普通高中語文課程標準》在教學目標上提出了語文核心素養(yǎng)，以此替代了三維目標在語文課程中的主導地位。上文已提到，三維目標下的“知識”一般是先于學生存在的固定事實，在這類知識的產生過程中學生并未參與其中，而核心素養(yǎng)下“知識”則不同：其產生過程需要學生主體的介入。當然這并不是要求學生將觀念中的存在變成現(xiàn)實存在，而是要求學生利用教材中已有的范式，在閱讀、思考、討論、探究中，建構起已經被自我內化，并包含著個體經驗的新范式，這也是語文核心素養(yǎng)的必然要求。從“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創(chuàng)造”中可以看到，每一個維度大都帶有生成性的詞匯，比如“建構”“理解”“創(chuàng)造”。因此，在探討閱讀教學實踐轉向之前，我們必須要首先在理念上轉變對知識的看法：知識之于學生而言，關鍵在于內化而非同化。

其次，新高考方案下的閱讀教學更要注重學生的實踐性。在語文核心素養(yǎng)的四個維度中，無論是“文化傳承與理解”還是“審美鑒賞與創(chuàng)造”都包含了形象思維、理性思維與創(chuàng)新思維，可以看作是“思維發(fā)展與提升”的細化，而思維培養(yǎng)又是以“語言建構與運用”為渠道。學生在閱讀后，通過語言理解在頭腦中建構文本的含義，通過多角度、多文本的比較、分析形成自己的創(chuàng)見，最后把思考的過程再通過語言表達出來，與他人交流。其實，圍繞語文核心素養(yǎng)而展開的閱讀教學，實質就是一場旨在發(fā)展思維能力的語言實踐活動，閱讀、表達與交流就是其實踐性的具體表現(xiàn)形式。

與實踐性緊密相連的是情境性特征。情境之于閱讀教學而言并不陌生，在此前的新課程改革中，情境教學法就已被廣泛運用于閱讀教學的活動中?！霸诮虒W過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展?！盵8]從這段關于情境教學的定義可以看出，先前的情境是經過教師提煉、加工過的，其主要目的也在于喚起學生的情緒體驗[9]，激發(fā)學生的學習興趣。比如，教師利用圖片展示《背影》中父親蹣跚地翻越月臺買橘子時的情景，調動起學生的親情體驗來理解作者當時的情感，為文本的認知奠定感性基礎，而情感性與形象性則是以往情境教學的主要特征。與之不同，新高考方案下的情境性突出的是學習者社會參與的特征，主張學習者要與學習對象發(fā)生立足于實踐的真實性聯(lián)系。雖然通過查閱資料、對比分析的閱讀方式是老生常談，但在現(xiàn)實的閱讀教學中過去通常是由教師取代學生完成的，而非學生親自動手實踐。但新課標要求師生創(chuàng)設的閱讀情境特征更注重學生個體經驗的參與，教師不再充當激發(fā)學生學習興趣的角色，而是由學生在產生閱讀體驗后，利用資源查閱相關資料，先對問題的答案形成個人的理解，再在與他人交流、探討的過程中不斷完善對該問題的認知，最后師生達成共識。上述這種情境性與西方項目式學習方式相類似，主張學生在“做中學”，擺脫了以往情境教學對學生思維訓練淺嘗輒止的狀態(tài)，鼓勵學生在實踐中深入思考，潛移默化地發(fā)展能力。

此外，當提到新高考方案與閱讀教學時，語文核心素養(yǎng)幾乎是出現(xiàn)頻率最多的詞匯，甚至一度蓋過了新課程標準中的另一新生事物：語文學習任務群。作為今后閱讀教學的載體，語文學習任務群的出現(xiàn)對閱讀教學的轉向有直接相關的聯(lián)系。在新高考改革之前，我國語文教材在編寫上一直沿用的是主題單元的形式，所謂主題單元，簡單說來就是幾篇同類主題的文本組成一個教學單元，在主題單元的制約下，教師多采取每節(jié)課一篇的單篇教學模式。2017年修訂的《普通高中語文課程標準》對教學內容進行了重組，以語文學習任務群替代了主題單元。新教材將會把十八個語文學習任務群按照必修、選擇性必修以及選修的類別，以每個類別七到九個任務群的布局模式，貫穿在整個高中語文教材中。學習任務群在規(guī)定不同任務群中的可供討論的議題之外，對完成該任務所需要的作品不作限制，無論是作品的數(shù)量還是類別，都由教師根據(jù)需要自由選擇，賦予了閱讀教學極大的開放性。當單文本教學無法為議題討論提供充足的材料支撐時，文本的多元化傾向就會成為今后閱讀教學轉向的重要趨勢之一。

總而言之，情境性、實踐性與文本多元化構成了新高考方案下閱讀教學的三大基本特征，也是今后閱讀教學轉向的必由之路。

四、任務型群文閱讀教學的構建

如前文所述，新高考方案下的閱讀教學呈現(xiàn)出了新的特征，但傳統(tǒng)的閱讀教學又由于理論與時代的局限性，在知識觀、教學方式以及教學內容上都無法與新高考方案相適應，因此，我們需要構建新的教學模式以促成閱讀教學的轉向。筆者認為，可構建任務型群文閱讀教學的新形式。

任務型群文閱讀教學是群文教學和任務型教學的結合，其教學形態(tài)表現(xiàn)為學生在做中學，教師向學生提供議題與文本，學生從閱讀、查閱資料、篩選資料、與他人協(xié)作等實踐活動中論證議題，達成共識，而不是像傳統(tǒng)的閱讀教學（包括群文教學）中并不重視學生的實踐。如果說在群文教學及傳統(tǒng)的閱讀教學中主要發(fā)展的是學生對信息的認知能力與理解能力的話，那么任務型群文教學更注重培養(yǎng)學生對信息的檢索和分析能力，而查閱分析資料、交流論證議題的過程實際上就對“協(xié)作、交往、批判性創(chuàng)造思維”[10]這類核心素養(yǎng)的鍛煉。任務型群文閱讀教學一方面采取了群文教學中圍繞議題而展開的多文本教學模式，另一方面又吸納了任務型教學真實性、實踐性的特點，最大程度地契合了新高考方案對閱讀教學實踐性、情境性與文本多元化的要求。

在了解任務型群文教學的內容及意義后，我們來簡單歸納一下該教學模式的具體內容。任務型群文閱讀教學采用群文教學圍繞議題多文本閱讀的方式，根據(jù)任務型教學理論中任務前、任務中、任務后的基本流程把整個教學分為三個階段分別是：任務前的準備階段（課前準備）、任務中的實施階段（課堂教學）、任務后的延伸階段（課后拓展）。首先，教師應在課前將閱讀任務（議題）與需要閱讀的文本布置給學生，并綜合教學要求、學情等多方面因素在閱讀方向上指導學生，學生主要進行的工作不僅是梳理生字詞，更重要的是通過閱讀，帶著審美感受對議題進行初步的思考與假設，再利用電子媒介查閱相關資料，結合議題對所得的資料進行搜集篩選、分析論證，形成一個理性的個人認知。在課堂教學的環(huán)節(jié)中，學生先就各自的理解在組內交流，各組形成一個明確的答案，再將各組的觀點進行全班性的交流，由教師引導、分析，最后對該議題達成共識;課后學生可結合已達成的共識，深入閱讀，并反思自己在思維上存在的漏洞。下面，筆者以“魯迅作品的藝術創(chuàng)造”這一議題為例，對任務型群文閱讀教學作具體的闡述。在課前的準備階段，教師將“魯迅作品的藝術創(chuàng)造”這一議題與《祝?！贰犊滓壹骸贰端帯贰栋正傳》這四篇文本布置給學生，結合《普通高中語文課程標準》中“文學審美與鑒賞”任務群中“從語言、構思、形象、情感、審美意蘊”[11]鑒賞文本的要求，提示學生從上述任意角度入手，對魯迅作品的藝術創(chuàng)造加以分析。以魯迅作品的語言為例，學生在閱讀四篇文本后尋找到明顯的語言裂隙，比如“大約孔乙己已經死了”[12]再比如“‘祥林嫂，你放著罷，我來擺！四嬸慌忙地說。‘祥林嫂，你放著罷，我來拿！四嬸又慌忙地說”[13]等等，發(fā)現(xiàn)魯迅在作品中常常使用一些與現(xiàn)代漢語語用規(guī)范不相符合的語言，是為魯迅獨特的語言特點。前者是前后矛盾，后者是大量地反復，再通過查閱語言反復的意義以及魯迅作品的語言特色等相關資料后，明確作者通常使用看似不合規(guī)范的語言的目的是為了表達他復雜的情感。像《孔乙己》中的“大約”和“已經”表明人們對孔乙己的死活并不關心，孔乙己的悲慘遭遇只是魯鎮(zhèn)人們茶余飯后的談資，揭示了民眾冷漠的精神狀態(tài)，而《祝福》中語句的重復顯示了四嬸對死了丈夫和兒子的祥林嫂的厭棄之意，即使祥林嫂通過捐門檻完成了對自己的救贖，但是在魯鎮(zhèn)人眼里她依然是不祥之身，這不僅反映了封建禮教對人精神的戕害之深，同樣也揭示了民眾的冷漠與殘忍。魯迅對長期被封建禮教壓抑下喪失了自主性的人們哀其不幸、怒其不爭的情感態(tài)度都蘊藏在他的反常態(tài)的語言之中。在課堂教學階段，學生可將各自對魯迅作品語言、構思、情感等方面的個人理解進行交流討論，再由教師進行引導分析，明確觀點，最終達成共識。在課后階段，學生可結合已在課堂中明確過的魯迅作品的藝術特點，重新閱讀文本，深入體會。

另外，在任務型群文閱讀教學模式適應新高考方案改革的變化方面還有兩點需要注意的問題：

首先是如何選擇議題的問題。過去，由于三維目標理論上的混亂以及單篇教學模式的禁錮，群文閱讀教學無論是選擇議題還是組合文本，都缺乏明確的指向性，而誕生于新高考語境下的任務型群文閱讀教學，由于任務群自身開放性與多元化的特點，使閱讀教學具備了天然的優(yōu)勢，教師可從語文核心素養(yǎng)與任務群中為議題的選擇和文本的組合尋找依據(jù)。因此在談論議題選擇和文本組合前，我們有必要對十八個語文學習任務群進行系統(tǒng)性的分析與歸納。內容繁多、結構復雜的語文學習任務群之間其實存在著一定聯(lián)系：在十八個語文學習任務群中，分別設有七個必修性質的學習任務群、五個選擇性必修的學習任務群與六個選修性質的任務群。值得注意的是，五個選擇性必修性質的學習任務群全部歸屬于文本類型，如“現(xiàn)當代作家作品研習”“中國傳統(tǒng)文化經典研習”“中國革命傳統(tǒng)作品研習”等，覆蓋面廣闊，在歷時性與共時性上囊括了古今中外，在類別上既有文學作品也有理論著作。和選擇性必修性質的學習任務群相比，七個必修性質的學習任務群與六個選修性質的學習任務群更傾向于議題類型，如“當代文化參與”“語言梳理、積累與探究”，都帶有可議論性。而七個必修任務群的與語文核心素養(yǎng)的不同維度相對應，比如當代文化參與明顯對應于“文化傳承與理解”;“語言梳理、積累與探究”與“語言建構與運用”相照應;“文學閱讀與寫作”對應“審美鑒賞與創(chuàng)造”;“思辨性閱讀與表達”對應“思維發(fā)展與提高”。當然，彼此對應并不代表某一任務群只能培養(yǎng)一種核心素養(yǎng)，不同任務群由于其特點不同，對四個維度的核心素養(yǎng)各有側重，而實際上，由于語文核心素養(yǎng)之間存在著共生關系（黃厚江語），在發(fā)展其中某一素養(yǎng)的過程中其實也間接發(fā)展了其他素養(yǎng)。鑒于選修任務群的比重較少，可根據(jù)需要將其納入到必修性任務群中，像“中華文化專題研討”“跨文化專題研討”可納入“當代文化參與”任務群中;而“現(xiàn)當代作家作品專題研討”“外國作家作品專題研討”可一并歸于“文學閱讀與寫作”任務群中;“學術論著專題研討”可放入“思辨性閱讀與表達”任務群中。

通過對十八個語文學習任務群之間的關系協(xié)調，我們可以清楚地看到，上述任務群的劃分分別對應著群文閱讀中“議題”與“作品”兩大類。圍繞語文核心素養(yǎng)的七個必修性任務群與六個選修性任務群屬于“議題”的陣營，五個選擇性必修任務群屬于“作品”陣營。它提示我們，任務型群文閱讀教學的議題選擇可主要以必修性任務群及其教學提示為參照，不同任務群之間相互穿插使用。作品的選擇則可根據(jù)議題，以五個以作品為主的選擇性必修任務群為參照。根據(jù)核心素養(yǎng)與任務群的特點選擇議題與組合文本主要遵循原則有二，一是互文性，二是結構的規(guī)范性。文本選擇的互文性特點并不難理解，劉大偉曾指出：“我們在群文選擇時就要充分考慮到文本之間的相互指涉。”[14]按照他的觀點，要實現(xiàn)“指涉”，必須具備以下三個特點：首先文本與文本之間一定要有沖突性和強大的張力;其次，文本選擇要注意到有互補性，不同風格差異的互補強于風格類似的文本;第三，文本之間的內在規(guī)律要便于學生在較短時間內通過閱讀發(fā)現(xiàn)。關于文本組合的第二個原則，溫儒敏曾就其結構問題作了規(guī)范，他指出，文本組合不能出現(xiàn)結構性的混亂，同一任務群中文本文體要大致相同。這一原則在“思辨性文本閱讀”“實用性文本閱讀”這類不對文本文體設限的任務群中要尤為注意，如果文體的選擇過于隨意，會淡化學生的文體意識。下面筆者根據(jù)上述所言，結合實例對如何選擇議題與組合文本作具體的闡述。如果把“閱讀整本書”“文學閱讀與鑒賞”“語言梳理與探究”“現(xiàn)當代作品研習”“現(xiàn)當代作品研討”這五個任務群作為任務型群文閱讀教學的對象，那么可從“文學閱讀與寫作”“語言積累、梳理與探究”這兩個任務群的教學提示中選擇議題。根據(jù)“文學閱讀與寫作”任務群中“感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達”[15]，“從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值”[16]的教學內容，以及“專題閱讀、比較閱讀”[17]的教學提示中，可設計語言風格比較、人物形象比較等議題;根據(jù)“語言積累、梳理與運用”中“在語境中解讀詞匯、理解語義”[18]的教學提示，可設計從語用的角度鑒賞語言藝術的議題……而“閱讀整本書”任務群中建議閱讀長篇小說的教學提示以及“現(xiàn)當代作品研習”任務群的特點就規(guī)定了文本要在現(xiàn)當代長篇小說的范圍內，也符合了結構性原則，數(shù)量上以三到五部為宜;根據(jù)互文性原則，這些作品既要有相似的主題，也要體現(xiàn)迥異的美學風格，才能更好地激發(fā)學生的問題意識，提高思維與審美鑒賞的能力。

第二，教師對自我角色進行合理的定位也是任務型閱讀教學中不可忽視的問題。在傳統(tǒng)閱讀教學實踐中教師屬于操控者，通過“講”和“練”的方式從外部施壓，督促學生的學習行為。但在任務型教學法看來，趣味性才是學生完成任務的根本動力，而且它的產生不僅來源于避免任務本身的重復與機械，以及任務與學生自身的興趣愛好相吻合，更來自于學生從與他人協(xié)作交流中解決問題、完成任務的過程中獲得興奮感與成就感。問題在于，在充分給予學生實踐空間的同時，是否意味著教師在課堂的全線退出呢？也不盡然。在以學生閱讀、討論為主的任務型群文閱讀教學中，教師要將自身定位在教學組織者與合作者的角色中。由于任務型群文閱讀是學生圍繞議題的討論展開的，而議題本身又具有開放性，如果不加約束地任由學生討論，就可能導致教學目標偏離預設的軌道，而合理安排任務，就能夠在滿足實踐性的同時提高課堂效率。由于任務型教學法的任務是基于問題產生的，因此，教師可采取在議題下設計問題的形式，引導學生思考討論。比如在圍繞“中華傳統(tǒng)文化經典研討”“中華傳統(tǒng)文化經典研習”任務群展開，以“當代視角透視傳統(tǒng)文化”為議題的閱讀教學中，教師就可結合文本設計能夠推動議題討論的系列問題，像《氓》《孔雀東南飛》中的悲劇原因、巴金《家》的主題、如何看待《氓》《孔雀東南飛》的悲劇、《家》的主題在當代具有何種啟示意義等等，教師所設計的問題除了要有目的性之外，還要能在關鍵之處給予學生點撥，起到啟發(fā)的效果。像這種逐級設計問題的方式，實際也是教師與學生合作的另一種表現(xiàn)形式。在以核心素養(yǎng)為培養(yǎng)目標的任務型群文閱讀教學中，教師設計的問題要具有激發(fā)發(fā)散性思維特征，多設計一些值得比較、更易引發(fā)爭鳴、能夠提高學生一定理解力與分析能力的問題，能夠促使學生在差異中更加全面客觀地看待事物，發(fā)展學生的辯證思維能力。而對于尚且處在認知的初級階段的知識類問題，比如某個詞在文中表達了什么樣的含義，體現(xiàn)了什么樣的情感，這類通過語言知識簡單運用即可得出結論的問題類型，應適當減少。總之，在教師從操控向監(jiān)控的角色轉變中，不僅要提供給學生交流和協(xié)作的機會，還要從思維發(fā)展的關鍵方面起到良好的促進作用，這也是培育核心素養(yǎng)的必然要求。

五、結語

本文以新高考方案為背景，以2017版《普通高中語文課程標準》為依托，既從核心素養(yǎng)與素質教育對比出發(fā)，在宏觀上闡明了新高考方案下人才培養(yǎng)目標的變化，又從教學目標、教學內容等微觀層面入手，著重探討新高考方案后閱讀教學的實踐性、情境化與文本多元化的基本特征，并圍繞這些特征，在借鑒群文閱讀教學與任務型教學法基礎上，提出了任務型群文閱讀教學方式，以此來建構與新高考方案相適應的新的閱讀教學模式。

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[基金項目：2018年度湖北師范大學教研項目“基于新高考方案下的中學語文閱讀教學研究”（項目編號：2018011）]