李繼燕

[摘 要]從項目式教學的特點出發(fā)，通過定量定性分析相結合的方法，探討了學生對項目式教學的認可度和歷時認知變化。研究發(fā)現(xiàn)：學生對項目式學習持肯定態(tài)度，認為能有效提升閱讀、寫作和口語能力，能有效提高學生的綜合素質，高度認可教師的情感支持;學生的學習動機、對教師的學習支持和信息技術的應用評價體現(xiàn)出較強烈的歷時變化，多以第3學期為最低;學生對實施過程、批判性思維發(fā)展、聽力等技能發(fā)展幅度認可度較低。

[關鍵詞]信息技術;項目式;大學英語;歷時變化;實踐與反思

[中圖分類號]G434

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0063-07

0 引言

在信息化時代，信息技術已成為大學英語教學不可或缺的教學手段。最新《大學英語教學指南》充分肯定了信息技術對大學英語教學的作用，鼓勵將信息技術應用于大學英語教學，并且明確指出：大學英語課堂教學可以采用項目式等教學方法，體現(xiàn)以教師為主導、以學生為主體的教學理念，實現(xiàn)由“教”向“學”的轉變?？梢姡畔⒓夹g支持下項目式大學英語教學實踐與反思具有重要的現(xiàn)實意義。

項目式學習（Project-based Learning，PBL）糅合了探究式教學和任務型教學的特征，以項目為主線，以任務為驅動，強調在教師的引導下，以學生為主體、以問題為中心，在他人的幫助下，利用必要的學習資料，解決現(xiàn)實問題，獲得知識和技能[1]，包括提出問題—分析問題—解決問題—成果匯報—反思與評價5個基本階段。項目式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、多元智能理論、實用主義教育理論、發(fā)現(xiàn)學習理論等，其中最有代表性的是建構主義學習理論。建構主義認為學習是一個能動建構的動態(tài)過程，是學習者本人在教師和同伴的幫助下，在真實情景中以協(xié)作會話的形式自覺主動地建構知識意義的過程[2]。

縱觀國內(nèi)外30多年的教學實踐研究，項目式教學在語言學習的多個方面起到積極作用，如學習動機、學習自主性、批判性思維、語言技能等。在信息化浪潮下，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術能夠在項目式學習的情景創(chuàng)設、資源提供、深入交流、學習過程的記錄與評價等方面起到積極的作用[3]。但是以往的項目式教學研究中，其周期多為1個學期，很少匯報項目式教學的歷時變化。本研究將總結4個學期的項目式教學實踐，通過觀察和訪談反思存在的問題，為項目式英語教學做出有意義的探索。

1 研究設計

1.1 研究問題

本研究旨在回答以下幾個問題：學生對項目式英語學習的認識產(chǎn)生了怎樣的歷時變化？哪些方面得到學生的肯定？存在著什么樣的問題？

1.2 研究對象

研究對象為河北省某高校的大學英語實踐班，共31人，其中男生20人，女生11人。學生使用教材為《新視野大學英語》（第三版），包括讀寫教程和視聽說教程，每個單元后的項目是學期項目的重要來源。

1.3 研究方法

本研究采取定性定量分析相結合的方法，以定量分析為主。定量分析以調查問卷形式進行，定性分析以訪談和教師觀察形式進行。教師觀察貫穿教學實踐中，發(fā)現(xiàn)學生英語應用能力、態(tài)度等的變化。

調查問卷設計參考Kraft[4]的項目式學習通用評價標準，共36個題目，包括5個方面：學習動機、學習效果、綜合能力、教師支持、信息技術支持。問卷采取李克特五級制，1=“完全不贊同”，5=“完全贊同”。為保證學生能認真對待，問卷調查在學期末課堂上進行，所得數(shù)據(jù)用SPSS19.0分析。

訪談為半結構化個別訪談，旨在探討現(xiàn)象數(shù)據(jù)分析背后的原因。每學期末在對調查問卷數(shù)據(jù)進行初步統(tǒng)計分析后進行。根據(jù)課堂觀察，綜合考慮英語水平、學習態(tài)度、學生意愿等因素確定受訪學生。

1.4 項目設計與實施

項目式教學實踐持續(xù)2學年，4個學期，每學期16周，共計64學時。每學期實施3個項目。為保證項目按時、有效地完成，項目設計綜合考慮了時長、形式、展示方式、課內(nèi)與課外、知識性與趣味性等多個因素。每學期都涉及口頭表達類、讀寫類和趣味類3類項目。項目式教學與正常教學相輔相成，是對正常教學活動的深化、補充和延伸?？陬^表達類項目如演講、調研報告、辯論等，持續(xù)時間較短，多為2～3周，其形式來自于教材的推薦，是對課堂教學內(nèi)容的深化和拓展。讀寫類項目旨在擴大學生的閱讀量，提升閱讀速度和深度，加強寫作訓練，持續(xù)時間較長，與其他項目同時進行，是對課堂教學的有益補充。情景對話、戲劇大賽、電影配音、微電影等項目能有效調節(jié)課堂學習氣氛，增強學生英語學習的活力與興趣。每學期約4課時用于項目介紹及成果展示，對正常教學不產(chǎn)生實質性沖擊。

根據(jù)學生對項目式學習的熟悉程度與項目難度，項目式教學分為3個階段：初級階段、中級階段和高級階段。初級階段旨在讓學生熟悉項目式學習的組織形式、實施流程和評價方式，中、高級階段的項目難度逐漸增大，更重視學生的英語應用能力，具體見表1。寫作、辯論類項目采取教師評價，其余項目師生共評，其中師評占80%，生評占20%，每組學生評價其他各組。每學期的項目實施步驟基本相同，見圖1。

2 分析與討論

2.1 學習動機

學習動機是學習者探尋學習活動意義和價值的內(nèi)部驅動力。Dnyei[5]指出，項目式教學通過語境化的真實任務，有助于促進學生“做中學”，激發(fā)學習熱情和動機。實踐表明，學生認可項目式學習對提高英語學習動機的效果，每學期總體均值為3.63～3.84。其中，動機水平最高的是第一學期，而后略呈逐步下降的趨勢。

學習動機分為內(nèi)部動機與外部動機。內(nèi)部動機指學生進行的學習活動是出于內(nèi)在的興趣和愿望。根據(jù)表2，從歷時的角度看，學生的內(nèi)部動機水平（Q1～Q6）呈下降態(tài)勢，第3學期內(nèi)部動機水平最低。具體來說，學生對具體的項目形式（Q1）持續(xù)地高度認可，均值接近或大于3.8;比較認可其評價方式（Q3），均值3.6～3.8。項目形式新穎，難度逐漸加大，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，集趣味與知識發(fā)展于一體，成績評定注重學習的過程性，由師評、生評、自評組成，能充分調動學生的參與度和主動性，因而項目形式和評價方式獲得了學生的普遍認可。

學生對學習過程（Q5）的認可度相對較低，均值3.4～3.6。學習周期長、大量的閱讀與寫作、網(wǎng)絡技術操作、同伴比較帶來了很大壓力，項目有難度，需要付出很大的精力，對學習過程的認可度不高。

學生對提高學習興趣（Q2）的認可度呈下降趨勢，第3學期顯著低于第1學期（p<0.005）;項目式學習帶來的成就感（Q3）和自我肯定的喜悅感（Q5）保持較為穩(wěn)定的水平。這一現(xiàn)象看似矛盾，實則在情理之中。第1學期，有趣充實的學習模式、極高的師生與生生互動提高了學生的學習熱情，但是隨著對學習模式的熟悉，對項目式學習提高英語學習興趣的認可度隨之下降。盡管如此，克服困難完成項目所帶來的成就感和自我滿足感還是不容置疑的。

外部動機是指學習活動所受的外部刺激與激勵。外部動機（Q7～Q9）總體上呈現(xiàn)較高水平，但同樣第3學期外部動機水平最低。具體說來，第1、2學期學生的同伴競爭意識（Q7）和贏得師生認可的意識（Q8）較強，第3、4學期則明顯降低，其中獲得師生認可的意識顯著下降（p<0.005）。訪談顯示，這與學生意愿密切相關。大一新生展示和改變自己的意愿強烈，第3學期之后，許多學生認為師生之間已經(jīng)形成固定認識，獲取師生認可的意愿降低。學生對獲得將來工作上的認可（Q9）持有穩(wěn)定的、較高的評價，均值3.76～3.93，可見工具型動機仍是支持大學生英語學習的重要動機類型[6]。

2.2 語言學習與運用

根據(jù)布魯姆認知領域的目標分類，學習活動不應局限于記憶、理解等低層次領域，更要重視較高層次的應用、分析、評價、創(chuàng)造領域。獲得語言能力不僅要分解語言知識，更需要綜合使用這些知識的實踐活動[7]。項目式學習作為一種深度學習模式不僅有助于知識的識記與理解，而且通過綜合性和實踐性項目，能有效促進新舊知識的融合，促進新知識的發(fā)展和應用[8]。

實踐表明，項目式英語學習能有效促進部分語言技能的發(fā)展，提高英語的綜合應用能力。項目式學習對英語語言技能與應用的效果，學生對此持有穩(wěn)定的態(tài)度，沒有顯示出明顯的歷時變化。表3顯示，學生普遍高度認可項目式英語學習對閱讀（Q10）、寫作（Q11）、口語（Q12）的提升作用，一定程度上認可對詞匯（Q14）的提升作用，對聽力（Q13）和翻譯技能（Q15）提升作用的認可度最低。學生高度認可項目式學習對提高英語陳述與交流能力（Q16）、學習深度和廣度（Q17）、語言使用的靈活性、熟練性和準確性（Q18）的作用，均值在3.75～3.90之間。

項目式學習中的大量深度閱讀有效提高了閱讀速度、理解深度，提供了寫作素材。項目式寫作練習與教材寫作指導相結合讓學生對作文“不犯愁”，在既定的框架下“有話說”，這尤其體現(xiàn)在日常口語活動和期末考試作文中。很多學生作文從第1學期的空話、套話逐漸進步成了有結構、有觀點、有內(nèi)容的短文。項目成果最終都要進行口頭展示，這有效鍛煉了學生在公眾場合的英語表達能力，尤其是即興表達能力。語言輸入和輸出活動對詞匯學習的影響是潛移默化的，但是由于從未進行專門的詞匯講解、練習和考察，因而學生認為對詞匯的提升作用不高。項目式學習中并沒有以聽力或翻譯為成果導向的活動，學生亦很少自主選擇音視頻材料或翻譯材料來輔助完成項目活動，因而對聽力和翻譯技能的提升程度最低。學習項目提供了更為真實的語言使用環(huán)境，將語言學習與真實的交流任務融為一體，學生需要不斷用英語解決真實問題，學生進行中英文表達需要大量的課外學習和準備，教師、網(wǎng)絡、同伴反復對成果內(nèi)容提出修改意見，這無疑增強了學生的英語陳述和交流能力，加深了語言使用的深度和廣度，提高了英語使用的靈活性、熟練性和準確性。

2.3 綜合能力

大學英語教學不僅要提高學生的英語語言技能，同時還肩負著開發(fā)學生適應未來社會和工作所需知識和能力的重要使命。項目式教學不僅是一種基于內(nèi)容的教學方式，它還有更大的教育價值，能夠開發(fā)學生的綜合實力[9，10]。

根據(jù)表4，從整體上看，學生持續(xù)高度認可項目式學習對綜合能力的提升作用，均值保持在3.8～3.9之間，沒有體現(xiàn)出明顯的歷時變化。這也是項目式英語學習5個方面中均值最高、最穩(wěn)定的方面。具體來說，學生認可度最高的是項目式學習對自主學習能力（Q19）、團隊合作能力（Q20）、溝通交流能力（Q21）的提升作用，均值在4左右。這一結果在意料之中。學生對于解決實際問題的能力（Q22）、信息搜集與整理能力（Q23）也持有積極的態(tài)度，均值為3.7～3.9。對于批判性思維的發(fā)展，學生盡管持有正面的評價，但是均值不高，僅為3.4～3.5。教師不能有效設計利于學生批判性思維發(fā)展的項目活動[11]，這是造成學生批判性思維發(fā)展不夠的重要原因。

訪談中，許多學生表示綜合能力的提升是對項目式學習最認可的方面。項目式學習是做中學的過程，學生需要按照既定計劃獨立完成自己的任務，同時與其他成員密切合作。這既需要自主學習，也需要團隊合作與交流溝通。學習項目是課堂學習與現(xiàn)實的結合，學生需要拓展課堂所學的知識和能力，深入思考分析所收集的資料，因而實際問題解決能力和信息搜集分析能力都有提升。不僅如此，學生在訪談中還表示項目式英語學習增強了問題思考的開放性、思維的邏輯嚴謹性、英語學習與專業(yè)知識或生活工作相結合的能力和跨學科思維能力。學生已經(jīng)充分意識到了綜合能力的提升對未來學習、生活與工作的重要性，認為項目式英語學習能一定程度上彌補當前教育缺乏相應訓練的缺憾。

2.4 教師支持

根據(jù)建構主義學習理論，學生是意義建構的主體，教師是學生建構知識的忠實支持者、引導者和幫助者，給予學生多種形式的支持。項目式學習中不能忽視教師的主導作用，教師應向學生提供有力的支持和指導[12]。

根據(jù)表5，學生從整體上認可教師支持，但是認可度呈下降趨勢，第2學年均值明顯低于第1學年，均值依次為3.84、3.78、3.70、3.64。筆者進一步將教師支持分為情感支持（Q25～Q27）和教學支持（Q28～Q30）。學生持續(xù)高度認可教師所給予的情感支持，4個學期的均值都在3.8左右。訪談中學生表示，項目式英語學習中教師給予了學生極大的信心和鼓舞，尤其在第1學期，對學生無條件的信任和期望極大地提高了學生的學習動力。建立良好的師生關系，給予學生充分的情感支持，是英語學習中的關鍵因素之一。

學生對教師給予的學習支持（Q28～Q30）的認可度逐學期下降。第1學期，學生對教師提供的各項學習支持的評價最高，教師指導、評價、組織作用的均值分別為3.87、3.79、3.85。之后學生對教學支持的評價逐漸下降，尤其是第4學期顯著低于第1學期（p=0.007）。這是由學生對項目式英語學習的熟悉程度和自主學習能力決定的。第1學期，絕大多數(shù)新生完全不了解項目式學習，教師不得不在英語學習中提供大量指導，形成支架，并且組織引導學生實施項目，積極利用評價和反饋作用提高學習效果。隨著學生對項目式學習的了解加深，大多數(shù)學生能夠熟練、自主地完成項目式學習，對教師的依賴程度逐漸下降，因而該現(xiàn)象是學生熟悉項目式學習、自主學習能力提高的表現(xiàn)。

2.5 信息技術支持

諸多研究者[13，14]從理論和實踐上闡述了信息技術在項目式學習中的應用模式和作用。調查顯示，學生整體上對信息技術在項目式英語學習中發(fā)揮的作用和提供的支持的認可度持續(xù)下降。均值呈現(xiàn)出明顯的歷時變化，依次為3.84、3.67、3.43、3.28。第1學期，學生高度認可信息技術在項目式英語學習中發(fā)揮的作用（Q31，M=4.11），持非常積極的態(tài)度（Q32，M=4.13），認可信息技術能提供豐富的資源（Q33，M=3.81）、能提供有效的評價與反饋（Q34，M=3.72）、促進師生交流和溝通（Q35，M=3.73）。第2學期，學生對信息技術的作用、態(tài)度和交流溝通仍持有較高評價，對信息技術所提供的資源和評價與反饋持肯定態(tài)度，均值為3.65～3.83。第2學年，學生評價呈斷崖式下降，尤其在信息技術發(fā)揮的作用和持有的態(tài)度上，均值從第1學期的大于4.1下降到在3.3～3.5之間。除了交流與溝通外（Q35），第3、4學期學生對各項的評價均顯著低于第1、2學期（p<0.005）。學生對基于信息技術的項目式學習對信息技術應用能力的提升作用（Q36）認可度較低，均值3.1～3.5。第4學期的學生訪談中，很多學生認為信息技術對項目式英語學習所起的作用最小，具體見表6。

在本輪教學實踐中，項目式學習中涉及到的技術支持主要有正音、寫作修改和資料搜集3部分。正音選用的APP能提供準確的發(fā)音、豐富有趣的練習，學生能直接感受到顯性支持帶來的進步。不僅如此，這與學生的生活習慣密切相關?；谛畔⒓夹g的英語學習第一次使得“玩手機”“玩電腦”變得有意義。學生不僅享受到“玩”的樂趣，更能從中學到英語知識、提高英語水平。因而第1學期對技術支持的認可度最高。隨著項目式學習的推進，項目難度和深度加大，信息技術提供的支持變成了隱性支持，如寫作修改和資料搜集，學生要通過主觀努力才能將其轉化為顯性支持，進步不夠明顯;大量的信息技術操作也一定程度上增加了項目難度，因而學生對信息技術支持的認可度不斷下降。

3 總結與反思

根據(jù)數(shù)據(jù)調查、學生訪談與教師觀察，可以發(fā)現(xiàn)：（1）學生整體上對項目式學習持有積極的肯定態(tài)度，持續(xù)認可具體項目的形式以及閱讀、寫作和口語技能的提升、英語應用能力的提高、綜合素質的拓展、教師的情感支持。（2）學生在學習動機、教師的學習支持、信息技術在項目式學習中的應用上體現(xiàn)出較強烈的歷時變化。學生的內(nèi)部學習動機呈下降趨勢，外部動機是促進項目式學習的重要動機來源，維持相對穩(wěn)定的水平，均以第3學期為最低;對教師提供的各項學習支持的認可度不斷下降，以第4學期為最低;第1學期對信息技術在項目式英語學習中的作用予以高度認可，之后逐漸下降，到第4學期降到最低點。（3）學生認可度較低的是項目實施的過程、批判性思維的發(fā)展以及對聽力、翻譯和詞匯提升的幅度，不認為信息技術支持下的項目式英語學習能有效促進信息技術應用能力的提升。

教學實踐還折射出了項目式大學英語學習中存在的一些問題：如第3學期的分水嶺問題、項目設計的問題、如何發(fā)揮教師作用和促進教師發(fā)展的問題、班級容量問題以及信息技術在項目式學習中的應用問題等。這些問題都關系到項目式教學實踐的深度、廣度、有效性和持續(xù)性，也是大學英語教學改革中的普遍性問題，值得進一步思考和探索。

4 結束語

語言發(fā)展來自語言使用，語言使用能促進語言變化和語言習得，課堂教學應以使用為基礎[15]。項目式英語學習正是為學生學習和使用英語提供了這樣一種環(huán)境，獲得了廣大師生的認可。項目式英語學習涉及大量的要素和主體，是一個復雜系統(tǒng)，具有動態(tài)性、非線性、開放性和適應性的特征[16]。能否順利、有效地實施項目式英語教學，需要教師、學生和社會的共同建構。作為項目式學習的主導者，教師需要不斷豐富自身的理論知識，指導教學實踐，才能有效地開展英語教學。

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