孫文龍

一、 引言

對(duì)詞典類型進(jìn)行系統(tǒng)的理論探討肇始于蘇聯(lián)詞典學(xué)家謝爾巴在1940年發(fā)表的《詞典學(xué)一般理論初探——詞典的基本類型》。謝爾巴關(guān)于詞典類型理論的探索開(kāi)啟了國(guó)內(nèi)外在這一研究領(lǐng)域的三個(gè)重要方面：“設(shè)計(jì)分類模式，制定分類標(biāo)準(zhǔn)；繪制詞典分類細(xì)目一覽表；闡述各類詞典的基本特征和要求。”(汪耀楠 1985)這其中又以法國(guó)詞典學(xué)家凱馬達(dá)(Quemada 1968)的“描述類型”(typologie descriptive)和雷伊(Rey 1970)的“發(fā)生類型”(typologie génétique)分類模式較具代表性。前者基于對(duì)現(xiàn)有詞典的特征描述，與詞典編纂的實(shí)踐密切相關(guān)，但該方法未能建立一個(gè)總的分類框架，且對(duì)未來(lái)可能產(chǎn)生的新的詞典類型缺少理論上的預(yù)測(cè)力。后者最突出的特點(diǎn)在于建立了一個(gè)全面的分類體系，且對(duì)未來(lái)可能出現(xiàn)的新的詞典類型具有一定的預(yù)測(cè)力，但可能與詞典編纂的實(shí)際相脫節(jié)，因?yàn)槲磥?lái)新出現(xiàn)的詞典類型也有可能不在現(xiàn)有的詞典分類框架之內(nèi)?！鞍l(fā)生類型”與“描述類型”之間的分歧，實(shí)際上體現(xiàn)了詞典類型劃分的“理論模式與實(shí)際類別”(黃建華 2001)之間的矛盾。這個(gè)問(wèn)題在學(xué)習(xí)詞典學(xué)研究領(lǐng)域早已使學(xué)界人士感到困惑，至今仍爭(zhēng)論不休。

一方面，隨著學(xué)習(xí)詞典出版市場(chǎng)的活躍，一些打著“學(xué)習(xí)型”旗號(hào)的詞典陸續(xù)出版，如針對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)詞典，針對(duì)非語(yǔ)言學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)詞典、雙解詞典、雙語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典、?？茖W(xué)習(xí)詞典等，依照現(xiàn)有的詞典分類框架體系無(wú)法對(duì)其做出精確的類型描述和劃分，但這些詞典卻贏得了大量讀者，銷售火爆，這進(jìn)而使得出版者“挖空心思去翻新花樣，且樂(lè)此不疲”(鄭述譜 1998)。另一方面，詞典學(xué)家們?nèi)栽诜磸?fù)地追問(wèn)“學(xué)習(xí)型詞典(learner’s dictionary)與教學(xué)型詞典(pedagogical dictionary)有什么異同”“針對(duì)本族語(yǔ)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的詞典算不算學(xué)習(xí)型詞典”“如何規(guī)范學(xué)習(xí)詞典學(xué)的術(shù)語(yǔ)使用及對(duì)該詞典類型進(jìn)行科學(xué)的分類”等這些學(xué)院式的討論題目。(Bergenholtzetal.1995；Cowie 1996；Hartmann和James 1998；Wiegand 1998，2002；Welker 2008；Tarp 2008，2011)目前，詞典學(xué)界對(duì)上述問(wèn)題的回答主要有兩種不同的觀點(diǎn)，前者以Hartmann和James(1998)為代表，后者以Tarp(2011)為代表。

二、 Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀

Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀主要體現(xiàn)在其代表作DictionaryofLexicography(《詞典學(xué)詞典》，1998)中。在該著作中，雖然他們并未直接對(duì)學(xué)習(xí)詞典的類型進(jìn)行劃分，但是通過(guò)考察“l(fā)earner’s dictionary”的定義，以及該詞條與其他相關(guān)詞條之間的關(guān)系，其學(xué)習(xí)詞典類型觀顯而易見(jiàn)?；诖?，本文主要從“l(fā)earner’s dictionary”這一條目在《詞典學(xué)詞典》中的釋文和相關(guān)參見(jiàn)信息著手，進(jìn)而查閱其他與該詞條有直接或間接參見(jiàn)關(guān)系的條目，并將這種參見(jiàn)關(guān)系繪制成圖(見(jiàn)圖1)，以便更清楚地考察Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀。

圖1 Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀

如圖1所示，“l(fā)earner’s dictionary”與其他詞條之間主要體現(xiàn)為三種關(guān)系： 參見(jiàn)關(guān)系、同義關(guān)系、所屬關(guān)系。其中參見(jiàn)關(guān)系又可以進(jìn)一步分為單向參見(jiàn)和雙向參見(jiàn)，具有參見(jiàn)關(guān)系的條目均提供有釋文。例如，“bilingual dictionary”的釋文末尾處標(biāo)有“See learner’s dictionary”，“bilingual dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”之間構(gòu)成了單向參見(jiàn)關(guān)系；“school dictionary”和“children’s dictionary”釋文末尾處分別標(biāo)有“See children’s dictionary”和“See school dictionary”，二者構(gòu)成了雙向參見(jiàn)關(guān)系。同義關(guān)系是一種特殊的參見(jiàn)關(guān)系，但被參見(jiàn)詞條缺少釋文，僅被列為參見(jiàn)詞條的同義術(shù)語(yǔ)使用，如“l(fā)earning dictionary”詞條下沒(méi)有釋文，僅提供“See learner’s dictionary”的參見(jiàn)信息。所屬關(guān)系主要是通過(guò)“屬+種差”的定義方式來(lái)體現(xiàn)的，如“EFL dictionary”的釋文為“A learner’s dictionary designed for ...”，其與“l(fā)earner’s dictionary”之間的所屬關(guān)系一目了然。通過(guò)圖1，我們可以發(fā)現(xiàn)：

首先，Hartmann和James對(duì)“pedagogical dictionary”“l(fā)earner’s dictionary”和“EFL dictionary”之間的關(guān)系做了明確的界定。Hartmann和James(1998)將“pedagogical dictionary”界定為“為滿足語(yǔ)言教師和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的實(shí)際教學(xué)需要而特別編纂的參考書(shū)”。將“l(fā)earner’s dictionary”定義為“教學(xué)詞典的一種，主要針對(duì)非母語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。其介入學(xué)習(xí)過(guò)程的程度因不同的文化而異”。將“EFL dictionary”定義為“為英語(yǔ)作為外語(yǔ)或二語(yǔ)的學(xué)生而設(shè)計(jì)的一種學(xué)習(xí)型詞典”。三者之間的所屬關(guān)系非常清楚，在這種情況下，對(duì)上義術(shù)語(yǔ)“pedagogical dictionary”的解釋最為關(guān)鍵，因?yàn)樗呛髢蓚€(gè)術(shù)語(yǔ)釋義的直接或間接基點(diǎn)。但從“pedagogical dictionary”的定義來(lái)看，其類型學(xué)意義上的本質(zhì)特征并未得以凸顯。

其次，Hartmann和James收錄了“foreign learner’s dictionary”這一條目，但缺少釋文，僅提供兩個(gè)參見(jiàn)，分別是“l(fā)earner’s dictionary”和“EFL dictionary”。從外延上看，“foreign learner’s dictionary”介于這二者之間，但Hartmann和James并未將之視為“l(fā)earner’s dictionary”的下義術(shù)語(yǔ)和“EFL dictionary”的上義術(shù)語(yǔ)，其中一個(gè)重要的原因可能在于該術(shù)語(yǔ)在Hartmann和James的術(shù)語(yǔ)體系里容易引起誤解。因?yàn)閺倪壿嬌贤蒲?，“foreign learner’s dictionary”還預(yù)設(shè)了另一種學(xué)習(xí)詞典的存在——為本族語(yǔ)者服務(wù)的“native learner’s dictionary”，而這與Hartmann和James的觀點(diǎn)剛好相悖。Hartmann和James(1998)明確指出： “以往區(qū)分為母語(yǔ)者編寫(xiě)的‘school dictionary’和為非母語(yǔ)者編寫(xiě)的‘learner’s dictionary’的做法并無(wú)裨益之處?！盚artmann和James(1998)為“school dictionary”下的定義是：“為學(xué)齡兒童編寫(xiě)的詞典。該類型的詞典通常具備諸如釋義詞匯控制、設(shè)計(jì)簡(jiǎn)明、例證豐富等一些共性特征。同時(shí)，它與‘children’s dictionary’、‘college dictionary’、‘desk dictionary’之間的界限并不清楚?！币虼?，在Hartmann和James看來(lái)，“school dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”之間并不存在嚴(yán)格意義上的二元對(duì)立關(guān)系，而僅是一種松散的參見(jiàn)關(guān)系，這種參見(jiàn)關(guān)系是對(duì)“l(fā)earner’s dictionary”脫胎于“school dictionary”這一客觀事實(shí)的勾畫(huà)。

最后，Hartmann和James采取了較為保守和審慎的立場(chǎng)，將“bilingual learner’s dictionary”歸入“bilingual dictionary”的范疇，而非“l(fā)earner’s dictionary”的類屬之下。究其原因，《詞典學(xué)詞典》出版之際正值英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典發(fā)展的一個(gè)黃金時(shí)期，學(xué)習(xí)詞典設(shè)計(jì)特征的創(chuàng)新性也達(dá)到了前所未有的高度。而反觀同時(shí)期雙語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典的發(fā)展境況，雖然在20世紀(jì)80年代就有學(xué)者提出需要編纂更加適合語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典(Tomaszczyk 1981，1983；Kharma 1984；Snell-Hornby 1987；Magay 1988；Nakao 1989)，但時(shí)至20世紀(jì)末期，其理論建設(shè)和實(shí)踐發(fā)展均十分滯后，雙語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計(jì)特征不明確，只能權(quán)宜將之劃入雙語(yǔ)詞典的范疇，因?yàn)椤霸谀撤N意義上來(lái)說(shuō)，早期的雙語(yǔ)詞典已負(fù)有教學(xué)方面的任務(wù)，也就是說(shuō)大都以供學(xué)習(xí)者使用為宗旨”(黃建華，陳楚祥 2001)。在當(dāng)時(shí)看來(lái)，Hartmann和James將“bilingual learner’s dictionary”與“bilingual dictionary”之間的關(guān)系界定為所屬關(guān)系的做法是比較客觀公允的，盡管從詞典類型學(xué)意義上來(lái)講，雙語(yǔ)詞典與學(xué)習(xí)詞典具有本質(zhì)的區(qū)別。同樣，Hartmann和James以參見(jiàn)的形式對(duì)“bilingualised dictionary”和“semi-bilingual dictionary”之間的關(guān)系進(jìn)行描述，但未就其與“l(fā)earner’s dictionary”和“bilingual dictionary”之間的關(guān)系進(jìn)行明確的界定。

由上可知，Hartmann和James對(duì)“l(fā)earner’s dictionary”的描寫(xiě)是基于英語(yǔ)單語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典發(fā)展史所做出的判斷，“l(fā)earner”的含義是窄化的，即“針對(duì)外國(guó)學(xué)習(xí)者”是“l(fā)earner’s dictionary”的題中之義。換言之，在Hartmann和James的詞典學(xué)術(shù)語(yǔ)體系里,“school dictionary”和“l(fā)earner’s dictionary”之間的二元對(duì)立是被消解的，針對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者編寫(xiě)的學(xué)習(xí)詞典從而被宣告為非法。

三、 Tarp的學(xué)習(xí)詞典類型觀

Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀影響廣泛，長(zhǎng)期以來(lái)一直代表著學(xué)界的主流觀點(diǎn)，Tarp早期的學(xué)習(xí)詞典類型觀也深受其影響。例如，Tarp在其代表作之一LexicographyintheBorderlandbetweenknowledgeandNon-knowledge(《界于知識(shí)與非知識(shí)之間的詞典學(xué)》，2008)中將“l(fā)earner’s dictionary”定義為“為了滿足學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中各種潛在的詞典信息查詢需求而編纂的一類詞典”。此觀點(diǎn)與Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀如出一轍。但此后，Tarp深受德國(guó)詞典學(xué)家Welker的一部關(guān)于學(xué)習(xí)詞典學(xué)的集大成著作——GeneralSurveyofPedagogicalLexicography(《學(xué)習(xí)詞典學(xué)通覽》，2008)的影響，對(duì)“l(fā)earner’s dictionary”的認(rèn)識(shí)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。該書(shū)對(duì)學(xué)習(xí)詞典學(xué)中存在的近義術(shù)語(yǔ)進(jìn)行了辨析，從現(xiàn)代術(shù)語(yǔ)學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，對(duì)術(shù)語(yǔ)命名的辨析意味著對(duì)相應(yīng)事物的分類。也許正是基于此點(diǎn)考慮，Tarp(2011)從三對(duì)核心術(shù)語(yǔ)的定義辨析入手，即pedagogical dictionary Vs. didactic dictionary，school dictionary Vs. learner’s dictionary，children’s dictionary Vs. school dictionary，嘗試建立一種更加符合當(dāng)今學(xué)習(xí)詞典學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀，同時(shí)又不失預(yù)測(cè)性的新型詞典分類模式(見(jiàn)圖2)。

圖2 Tarp的學(xué)習(xí)詞典類型觀

由圖2可知，與Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀相比，Tarp的分類模式所體現(xiàn)出的變化主要包括以下三個(gè)方面：

首先，Tarp將“pedagogical dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”視為同義術(shù)語(yǔ)，并擴(kuò)大了“l(fā)earner”的外延。Tarp以南非的三部非典型教學(xué)詞典為例[1]，明確指出以往對(duì)“pedagogical dictionary”的界定主要限于其助學(xué)功能上，這與當(dāng)今學(xué)習(xí)詞典編纂的實(shí)踐已不相符。例如，《今日自然科技插圖詞典》的封面上就赫然印有“本詞典有助于學(xué)習(xí)者提高其對(duì)自然科技核心概念的理解能力，進(jìn)而幫助他們成功掌握相關(guān)自然科技知識(shí)”。因此，Tarp(2011)將“pedagogical dictionary”定義為“專門(mén)輔助學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言(無(wú)論是母語(yǔ)還是外語(yǔ))和學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)科或應(yīng)用學(xué)科(scientific and practical discipline)而設(shè)計(jì)的一種詞典類型”，擴(kuò)大了教學(xué)詞典的外延。同理，Tarp(2011)認(rèn)為“l(fā)earner”的外延也不應(yīng)該僅局限于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，任何以學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)科或應(yīng)用學(xué)科的非語(yǔ)言學(xué)習(xí)者也屬于學(xué)習(xí)詞典的主要用戶群之一。盡管如此，Tarp認(rèn)為他對(duì)“l(fā)earner”的界定仍然是狹義的，因?yàn)樵谒磥?lái)只有“終身學(xué)習(xí)”(life-long learning)意義上的“終身學(xué)習(xí)者”(life-long learners)才是真正廣義意義上的“l(fā)earner”。但是，如果將“l(fā)earner”的外延擴(kuò)大到“終身學(xué)習(xí)者”，那么“幾乎所有的詞典都不可避免地被囊括到學(xué)習(xí)詞典的范疇中，因?yàn)槿魏稳瞬樵內(nèi)魏卧~典的情形都可以被視為一個(gè)學(xué)習(xí)行為”(Tarp 2011)。所以，Tarp(2011)認(rèn)為“‘learner’s dictionary’這一術(shù)語(yǔ)應(yīng)該為那些針對(duì)某一學(xué)習(xí)、教學(xué)任務(wù)或教育項(xiàng)目而編寫(xiě)的詞典而保留。從這一點(diǎn)來(lái)講，‘learner’s dictionary’與‘pedagogical dictionary’是同義術(shù)語(yǔ)，二者唯一的區(qū)別在于前者凸顯了學(xué)習(xí)者，后者凸顯了教育者”。此外，Tarp深受Welker(2008)觀點(diǎn)的影響，對(duì)“pedagogical dictionary”與“didactic dictionary”進(jìn)行了區(qū)分，這也是他與Hartmann和James的一個(gè)不同之處。Welker(2008)將“教育學(xué)”(pedagogy)定義為“關(guān)于教學(xué)和教育的理論與科學(xué)”，而將“教學(xué)論”(didactics)定義為“教育中教學(xué)方法和教學(xué)技巧應(yīng)用的總和”。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，“pedagogical dictionary”是一種詞典類型(用于教學(xué)和教育中)，而didactic主要用于衡量“pedagogical dictionary”學(xué)習(xí)友好性(learner-friendliness)的好壞。Tarp贊同Welker的這一區(qū)分，故將“l(fā)earner’s dictionary”而非“didactic dictionary”作為“pedagogical dictionary”的同義術(shù)語(yǔ)。

其次，Tarp對(duì)“children’s dictionary”“school dictionary”和“college dictionary”之間的關(guān)系進(jìn)行了厘定，并將之統(tǒng)一納入到“pedagogical dictionary(learner’s dictionary)”的范疇下。Hartmann和James(1998)分別將“children’s dictionary” 和“school dictionary”定義為“針對(duì)兒童(children)而編寫(xiě)的詞典”與“針對(duì)學(xué)齡兒童(school children)而編寫(xiě)的詞典”。顯然，Hartmann和James未能從本質(zhì)上對(duì)“children’s dictionary”和“school dictionary”進(jìn)行區(qū)分。不過(guò)，Hartmann和James(1998)對(duì)此有明確的認(rèn)識(shí)，并坦然指出“‘children’s dictionary’與‘school dictionary’之間的界限具有浮動(dòng)性，二者之間的區(qū)別體現(xiàn)在，后者與普通語(yǔ)文詞典之間的聯(lián)系可能更為緊密”。同時(shí)，Tarp認(rèn)為“學(xué)齡兒童”的年齡階段在不同國(guó)家不盡相同，從5歲到16歲都可以算作學(xué)齡階段，照此大多數(shù)“school dictionary”均可以劃入到“children’s dictionary”的范疇中來(lái)，造成兩個(gè)術(shù)語(yǔ)的冗余度較大。因此，Tarp在他的新的分類體系中回避使用“children’s dictionary”這一術(shù)語(yǔ)，并明確指出“真正需要區(qū)分的術(shù)語(yǔ)是‘preschool dictionary’與‘school dictionary’，二者均可以根據(jù)學(xué)生的心智和語(yǔ)言發(fā)展水平，以及所掌握的世界知識(shí)進(jìn)行次范疇的劃分”(Tarp 2011)。這樣，Tarp就以“年齡”作為“children’s dictionary”“school dictionary”和“college dictionary”的區(qū)分維度，并用統(tǒng)一的工作定義將三者納入到他的新分類模式中來(lái)。其工作定義的釋義模式提煉如下：“學(xué)習(xí)型詞典(或教學(xué)型詞典)的一種。特別指為輔助(學(xué)前兒童/學(xué)齡兒童/高年級(jí)學(xué)生或大學(xué)生)的母語(yǔ)學(xué)習(xí)(或外語(yǔ)學(xué)習(xí)、科學(xué)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科學(xué)習(xí))而編寫(xiě)的詞典?！庇纱丝梢钥闯?，傳統(tǒng)意義上的“l(fā)earner’s dictionary”與“school dictionary”之間的二元對(duì)立在Tarp的詞典類型學(xué)框架下也是被消解的。

最后，Tarp的分類模式同樣體現(xiàn)了詞典類型學(xué)劃分的“理論模式與實(shí)際類別”之間的矛盾。Tarp引入了“年齡”和“學(xué)習(xí)類型”兩個(gè)維度作為分類的依據(jù)，每個(gè)維度又分別提供了三種變量的可能性。具體而言，“年齡”維度包含了“學(xué)前”“學(xué)齡”和“大學(xué)”三個(gè)變量；“學(xué)習(xí)類型”維度包含了“針對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)”“針對(duì)非母語(yǔ)學(xué)習(xí)”和“針對(duì)非語(yǔ)言學(xué)習(xí)”三個(gè)變量，兩組變量共能組合生成九種不同的學(xué)習(xí)詞典類型。從這個(gè)意義上講，Tarp的學(xué)習(xí)詞典分類模式具有典型的“發(fā)生類型學(xué)”特征。但該分類模式也有明顯的缺點(diǎn)，即理論上對(duì)詞典類型的推演與詞典編纂的實(shí)踐相脫節(jié)，Tarp也意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題，并在其分類框架下補(bǔ)充： 在學(xué)前階段針對(duì)非母語(yǔ)學(xué)習(xí)與科學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的詞典類型在編纂實(shí)踐中十之八九不會(huì)出現(xiàn)。因此，Tarp的學(xué)習(xí)詞典分類模式共涵蓋了七種詞典類型。Tarp不僅看到了傳統(tǒng)的“描述類型”與“發(fā)生類型”之間的分歧，同時(shí)也意識(shí)到了二者之間的互補(bǔ)性，或者更確切地講，Tarp對(duì)學(xué)習(xí)詞典類型的劃分是基于“描述”的“發(fā)生類型”。

四、 討論

綜上所述，雖然Hartmann和James的“學(xué)習(xí)詞典類型觀”與Tarp的“學(xué)習(xí)詞典類型觀”有諸多相異之處，但二者爭(zhēng)論的一個(gè)焦點(diǎn)可以歸結(jié)為： 學(xué)習(xí)詞典有無(wú)向型之分？換言之，是否存在針對(duì)母語(yǔ)者的學(xué)習(xí)詞典？在這個(gè)問(wèn)題上，兩者之間的區(qū)別可以從圖3清楚地看出。

圖3 “學(xué)習(xí)詞典向型觀”對(duì)比

首先，依照Hartmann和James的“學(xué)習(xí)詞典向型觀”，“l(fā)earner’s dictionary”是“pedagogical dictionary”的下義術(shù)語(yǔ)，“再次確認(rèn)了學(xué)習(xí)詞典是教學(xué)詞典的一個(gè)分支”(于屏方，杜家利 2010)；而“school dictionary”與“pedagogical dictionary”之間是一種松散的間接參見(jiàn)關(guān)系而非所屬關(guān)系(見(jiàn)圖1)，因此圖3中用虛線表示二者之間的關(guān)系。這與Hartmann和James反對(duì)傳統(tǒng)上將“l(fā)earner’s dictionary”與“school dictionary”二元對(duì)立的立場(chǎng)是一致的。Hartmann和James從詞典目標(biāo)用戶與詞典源語(yǔ)言間的關(guān)系著眼，強(qiáng)調(diào)“l(fā)earner’s dictionary”的外向特性，不承認(rèn)其有內(nèi)外之分。從本質(zhì)上講，Hartmann和James的“學(xué)習(xí)詞典向型觀”是建立在以英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典為描述對(duì)象的基礎(chǔ)之上的，折射出了學(xué)習(xí)詞典類型學(xué)意義的確立與英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典的高度發(fā)展之間的因果關(guān)系?！癓earner’s dictionary”這一術(shù)語(yǔ)首次由Hornby提出，并用于1948年由牛津大學(xué)影印出版的第一版學(xué)習(xí)詞典——ALearner’sDictionaryofCurrentEnglish的標(biāo)題之中，1952年該詞典又更名為T(mén)heAdvancedLearner’sDictionaryofCurrentEnglish，進(jìn)一步明確了其用戶群體。此后，時(shí)至2014年的第九版，“Advanced Learner’s Dictionary”的名稱始終未變，這與其1948年首版前言中聲稱的服務(wù)于外國(guó)高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的初衷相一致。因此，從學(xué)習(xí)詞典的起源來(lái)看，“針對(duì)非母語(yǔ)者”是“l(fā)earner’s dictionary”的題中之義。但是，Hartmann和James對(duì)“pedagogical dictionary”的界定和描述不夠充分，直接影響到了對(duì)學(xué)習(xí)詞典類型本質(zhì)的定位。此外，至少?gòu)摹鞍l(fā)生類型學(xué)”的角度來(lái)看，其對(duì)“l(fā)earner’s dictionary”的語(yǔ)義描述，同時(shí)也預(yù)設(shè)了另外一種面向母語(yǔ)學(xué)習(xí)者的教學(xué)型詞典的存在，然而Hartmann和James對(duì)此卻語(yǔ)焉不詳。

其次，Tarp將“pedagogical dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”視為同義術(shù)語(yǔ)，在某種意義上避免了Hartmann和James對(duì)“pedagogical dictionary”界定不明的問(wèn)題。如果說(shuō)Hartmann和James的“學(xué)習(xí)詞典向型觀”反映的是20世紀(jì)末對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)詞典處于“起步階段”(in its infancy)的描述，那么Tarp的“學(xué)習(xí)詞典向型觀”在某種程度上反映了21世紀(jì)以來(lái)學(xué)習(xí)詞典研編的現(xiàn)狀。以我國(guó)的普通語(yǔ)文詞典為例，長(zhǎng)期以來(lái)《新華字典》和《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》一直都是中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的標(biāo)配，但進(jìn)入21世紀(jì)后針對(duì)我國(guó)中小學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典開(kāi)始涌現(xiàn)。比如《新華多功能字典》(商務(wù)印書(shū)館，2005)，該字典是一部中型的漢字字典，其宗旨是幫助中國(guó)讀者掌握好漢字，更好地學(xué)習(xí)語(yǔ)文。它在編排設(shè)計(jì)上盡顯學(xué)習(xí)型詞典的設(shè)計(jì)理念，如提供漢字字體知識(shí)、列出漢字的基本屬性，包括整字筆畫(huà)數(shù)、部首、結(jié)構(gòu)、字級(jí)、重視搭配、提供用法說(shuō)明和插圖等。其后陸續(xù)出版的《小學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典》(外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2006)、《學(xué)生實(shí)用新華字典》(內(nèi)蒙古大學(xué)出版社，2009)、《現(xiàn)代漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典》(商務(wù)印書(shū)館，2010)、《唐文多功能新華字典》(湖南教育出版社，2013)、《實(shí)用新華字典》(云南人民出版社，2016)等均體現(xiàn)出了類似的助學(xué)功能。依照Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典向型觀，這種學(xué)習(xí)詞典至多被視為學(xué)習(xí)詞典類型學(xué)特征對(duì)普通語(yǔ)文詞典的一種反哺；而在Tarp的分類體系中則預(yù)示著一種新的學(xué)習(xí)詞典類型的確立。但是，在“學(xué)習(xí)類型”這一維度，Tarp并沒(méi)有提供專門(mén)的術(shù)語(yǔ)用以指稱新的詞典類型，從學(xué)理上講，內(nèi)向型與外向型學(xué)習(xí)詞典僅是一種描述詞典類型，它還不能揭示學(xué)習(xí)詞典類型的本質(zhì)特征。此外，與外向型學(xué)習(xí)詞典和普通語(yǔ)文詞典高度發(fā)達(dá)的理論研究和編纂實(shí)踐相比，內(nèi)向型學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計(jì)特征仍然十分模糊。

綜上，關(guān)于學(xué)習(xí)詞典的向型之爭(zhēng)，目前尚無(wú)定論，這仍有待于學(xué)習(xí)詞典學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。學(xué)習(xí)詞典類型的確立體現(xiàn)出了鮮明的原型性與建構(gòu)性特點(diǎn)。一方面，英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典長(zhǎng)期以來(lái)成為了“學(xué)習(xí)詞典”的代名詞，盡管目前學(xué)習(xí)詞典家族中不斷增添了新成員，但英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典的“原型”地位至少在目前仍然是無(wú)法撼動(dòng)的。另一方面，學(xué)習(xí)詞典類型的確立并不是一蹴而就的，而是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程。在此過(guò)程中，值得我們思考的一個(gè)問(wèn)題是“從英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典的出現(xiàn)到學(xué)習(xí)詞典類型的確立，這一過(guò)程中究竟發(fā)生了什么？”換言之，學(xué)習(xí)詞典的類型學(xué)意義是如何通過(guò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典這一“原型”而得以構(gòu)建的？這個(gè)問(wèn)題回答不清楚，學(xué)習(xí)詞典類型的劃分就失去了根基，學(xué)習(xí)詞典的向型之爭(zhēng)也只能淪為一個(gè)“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的辯論話題。

五、 啟示

反觀國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典研編的現(xiàn)狀，陸儉明先生(2006)一針見(jiàn)血地指出：“上個(gè)世紀(jì)80年代以來(lái)，自稱是為外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)用的字典、詞典出版了不少，但是說(shuō)實(shí)在的，基本上都是《新華字典》和《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的刪減本，沒(méi)有真正從外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的角度來(lái)考慮編寫(xiě)，包括收字、收詞、釋義、舉例等?！边@值得國(guó)內(nèi)詞典學(xué)界深思。如上所述，無(wú)論是Hartmann和James的“學(xué)習(xí)詞典類型觀”，抑或是Tarp修正后的“學(xué)習(xí)詞典類型觀”，均不能揭示學(xué)習(xí)詞典的本質(zhì)特征及其類型學(xué)意義，它們對(duì)學(xué)習(xí)詞典學(xué)理論的創(chuàng)新和編纂實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值還比較有限。針對(duì)目前對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典研編的現(xiàn)狀，我們嘗試提出以下兩點(diǎn)建議，以期能起些拋磚引玉的作用。

首先，從關(guān)注學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)本身。如果我們將“學(xué)習(xí)詞典”進(jìn)行回譯時(shí)，其對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)應(yīng)為“l(fā)earning dictionary”而非“l(fā)earner’s dictionary”。在《詞典學(xué)詞典》中，“l(fā)earning dictionary”僅被簡(jiǎn)單地視為“l(fā)earner’s dictionary”的同義術(shù)語(yǔ)(見(jiàn)圖1)。目前關(guān)于“l(fā)earning dictionary”這一術(shù)語(yǔ)的使用最早可追溯至Hausmann(1977)對(duì)學(xué)習(xí)詞典(learning dictionary)和查詢?cè)~典(consultation dictionary)的劃分。Hausmann對(duì)此區(qū)分的目的在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)詞典是用于助學(xué)的，而不僅用于滿足學(xué)習(xí)者求解或求用的查詢之需。從本質(zhì)上講，“l(fā)earning dictionary”更有助于揭示學(xué)習(xí)詞典類型的本質(zhì)，這也與20世紀(jì)末以來(lái)二語(yǔ)教學(xué)中“學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向”的發(fā)展趨勢(shì)相一致。當(dāng)前不少對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典，雖然其詞典名稱中有“學(xué)習(xí)詞典”的字樣，但學(xué)習(xí)性很差，多被用戶棄用。其中一個(gè)重要的原因就在于編者盲目地借鑒英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計(jì)特征，并將之移植到漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典編纂實(shí)踐的土壤中，自然會(huì)引起水土不服的問(wèn)題。此外，學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異較大，編者很難通過(guò)詞典用戶調(diào)查研究得到他們所期望的結(jié)果，因?yàn)槎鄶?shù)情況下，編者所搜集的數(shù)據(jù)多為用戶的“向往”(wants)，而非用戶的“需求”(needs)。Sobkowiak(2007)較早意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題，并提醒編者要慎重分析用戶調(diào)查問(wèn)卷中的數(shù)據(jù)。相反，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注，研究者可以捕捉到二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得方面一些共性的學(xué)習(xí)規(guī)律或認(rèn)知特點(diǎn)，并將之應(yīng)用到編纂實(shí)踐中。遺憾的是，我們對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)漢語(yǔ)仍所知甚少。今后，如何緊密結(jié)合二語(yǔ)習(xí)得中的學(xué)習(xí)理論，深入探究漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，將是實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典創(chuàng)新發(fā)展的重要保證。

其次，明確學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計(jì)理念。文化產(chǎn)品是學(xué)習(xí)詞典的本質(zhì)屬性之一，從設(shè)計(jì)學(xué)的角度來(lái)看，設(shè)計(jì)理念是學(xué)習(xí)詞典編纂的靈魂。(魏向清等 2014)目前，詞典學(xué)界對(duì)“設(shè)計(jì)特征”的探討較多，但“設(shè)計(jì)特征”過(guò)于具象，它不能對(duì)“學(xué)習(xí)詞典”類型的本質(zhì)進(jìn)行充分的概括。較之“設(shè)計(jì)特征”的具象性，“設(shè)計(jì)理念”的抽象性更有助于我們理解“學(xué)習(xí)詞典”的類型學(xué)意義。江藍(lán)生先生(2006)指出：“凡編寫(xiě)詞典大致都要面對(duì)為誰(shuí)編，編什么，怎么編，誰(shuí)來(lái)編這樣幾個(gè)問(wèn)題。”對(duì)這幾個(gè)問(wèn)題的回答，間接地回答了“如何從宏觀上理解學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計(jì)理念”這個(gè)問(wèn)題。另外，從產(chǎn)品設(shè)計(jì)的角度，我們也可以用吉卜林(Kinpling)“誠(chéng)實(shí)的仆人”來(lái)闡釋設(shè)計(jì)理念主導(dǎo)的思維方式[2]，并將之用于指導(dǎo)學(xué)習(xí)詞典的編纂實(shí)踐。20世紀(jì)70年代末以來(lái)，隨著詞典用戶研究的興起，“用戶友好性”逐步成為學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計(jì)理念。該理念主要包括三方面的內(nèi)容： 可及性(accessibility)、可用性(usability)和可學(xué)性(learnability)。這三方面既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別：“可及性”與詞典的結(jié)構(gòu)特征相關(guān)，“可用性”和“可學(xué)性”主要與詞典的內(nèi)容特征有關(guān)。但是從詞典類型學(xué)的角度來(lái)看，“可及性”與“可用性”反映的均是詞典的一般屬性，唯有“可學(xué)性”最能反映學(xué)習(xí)詞典類型的本質(zhì)，它是推動(dòng)學(xué)習(xí)詞典不斷創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。另外，“可用”并不一定“可學(xué)”，“可用性”和“可學(xué)性”分別是學(xué)習(xí)詞典這一文化產(chǎn)品“使用價(jià)值”和“價(jià)值”的體現(xiàn)。然而現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)“可學(xué)性”的探討仍十分有限，“可學(xué)性”的內(nèi)涵特征亦非常模糊，這已成為了阻礙學(xué)習(xí)詞典繼續(xù)發(fā)展的瓶頸。我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典要想擺脫對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典的依賴，早日實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展，就必須盡早打破這個(gè)瓶頸，不斷提高其可學(xué)性。

附 注

[1] 即《沙索科技資源》(SasolScienceandTechnologyResource，1998)、《今日自然科技插圖詞典》(IllustratedDictionaryofNaturalSciencesandTechnologyToday，2006)、《南非學(xué)生多語(yǔ)科技詞典》(MultilingualScienceDictionaryforSouthAfricanSchools，2007)。

[2] 英國(guó)諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者吉卜林曾說(shuō)過(guò)：“我有六個(gè)誠(chéng)實(shí)的仆人，它們教給了我一切?！奔妨炙傅牧鶄€(gè)仆人就是6W： Why、What、Who、When、Where和How。