付童　楊萍

摘 要 近些年來(lái)，隨著教育界對(duì)SPOC線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)模式的不斷研究和應(yīng)用，這種新興的教育模式為教育改革提供了新的方向。面對(duì)高職“綜合西班牙語(yǔ)”課程長(zhǎng)期面臨班額大、生源差異大、教學(xué)資源局限等困境，筆者將SPOC線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)模式應(yīng)用于該課程之中，并取得了較為理想的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 SPOC 線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué) 高職 西班牙語(yǔ)

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.06.054

Exploration on the Application of SPOC Online-Offline Hybrid Teaching Model in "Comprehensive Spanish" Course of Higher Vocational Education

FU Tong， YANG Ping

（Shanghai Industry & Commerce Foreign Language College， Shanghai 201399）

Abstract In recent years， with the continuous research and application of SPOC online and offline hybrid teaching mode in the educational circles， this new educational mode provides a new direction for educational reform. Faced with the difficulties of large class size， large differences in students and limited teaching resources， the author applies the online and offline mixed teaching mode of SPOC to the course， and achieves a better teaching effect.

Keywords SPOC； online and offline hybrid teaching； higher vocational； Spanish

0 引言

SPOC全稱(chēng)為Small Private Online Course，中文譯名是小規(guī)模限制性在線(xiàn)課程。SPOC 中的“S”（small）和“P”（private）分別對(duì)應(yīng) MOOC 中的“M” （massive）和“O”（open），被認(rèn)為是從 MOOC衍生出的一種開(kāi)放課程形式。[1]其優(yōu)勢(shì)在于打破了MOOC在時(shí)間和空間上的限制，實(shí)現(xiàn)MOOC與校園課堂的有機(jī)融合，在具有MOOC的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)理念的同時(shí)，還具有根據(jù)授課對(duì)象的實(shí)際情況定制課程資源，實(shí)現(xiàn)在線(xiàn)課程本地化與個(gè)性化的特點(diǎn)。

1 當(dāng)前時(shí)期我國(guó)高職應(yīng)用西班牙語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)的現(xiàn)狀

1.1班額大，同一班級(jí)內(nèi)部差異較大

據(jù)研究表明，在高職院校的外語(yǔ)教學(xué)中，小班額教學(xué)效果明顯優(yōu)于大班額教學(xué)效果，[2]因此，在外語(yǔ)教學(xué)中，小班額教學(xué)一直受到提倡。但是由于受到種種限制，高職院校的應(yīng)用西班牙語(yǔ)專(zhuān)業(yè)班額較大，而在同一班級(jí)內(nèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知水平等因素的差異，會(huì)對(duì)整個(gè)班級(jí)的課堂效率和授課效果帶來(lái)消極影響。所以，如何能夠在大班額下，關(guān)注到學(xué)生的差異和需求，實(shí)現(xiàn)因材施教，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，成為當(dāng)下高職應(yīng)用西班牙語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)工作中亟待解決的一個(gè)難題。

1.2課堂氣氛沉悶，立體交互較少

在課堂教學(xué)內(nèi)容較多，課堂時(shí)間較短，師生之間缺乏互動(dòng)的情境下，往往存在著教師課程內(nèi)容推進(jìn)速度慢，而學(xué)生依然普遍聽(tīng)不懂的問(wèn)題。[3]我們迫切地需要通過(guò)教學(xué)改革，轉(zhuǎn)變“綜合西班牙語(yǔ)”課堂中的師生角色，通過(guò)為學(xué)生提供比單一教學(xué)形式參與度更高的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)出其學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，在生生交互、師生交互和其他交互的立體交互氛圍中，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要參與者和推動(dòng)者。[4]

1.3教學(xué)資源局限性

在當(dāng)前時(shí)期的高職“綜合西班牙語(yǔ)”教學(xué)中，教學(xué)資源往往就是教材。我們只能選取本科教育階段使用的“現(xiàn)代西班牙語(yǔ)”一書(shū)作為授課教材。然而，在依托本教材進(jìn)行高職“綜合西班牙語(yǔ)”的授課過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)由于高職院校應(yīng)用西班牙語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的生源，相較于一般本科院校，語(yǔ)法水平弱，詞匯量不足，[5]《現(xiàn)代西班牙語(yǔ)》這一教材對(duì)于學(xué)生而言，語(yǔ)法和詞匯起點(diǎn)偏高，學(xué)習(xí)困難較大。

2 基于SPOC混合式教學(xué)模式在高職“綜合西班牙語(yǔ)”課程中的應(yīng)用及效果

2.1基于SPOC混合式教學(xué)模式在高職“綜合西班牙語(yǔ)”課程中的應(yīng)用

將SPOC線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)模式應(yīng)用到高職“綜合西班牙語(yǔ)”課程需要兩個(gè)階段，即前期準(zhǔn)備階段和實(shí)際應(yīng)用階段。

在前期準(zhǔn)備階段中，我們主要完成了：分析教育對(duì)象，確定教學(xué)目標(biāo)和整合教學(xué)資源，搭建線(xiàn)上課程兩項(xiàng)工作。

在實(shí)際應(yīng)用階段，我們將SPOC線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)模式的應(yīng)用按照課前、課中和課后分解為三個(gè)階段：

在課前，學(xué)生需要登錄SPOC平臺(tái)，通過(guò)分析本課目標(biāo)、觀看本課線(xiàn)上資源（包括教案、PPT、教學(xué)視頻、微課等）、思考并討論教師提出的引導(dǎo)性問(wèn)題等步驟完成課前預(yù)習(xí)工作，而教師可以通過(guò)SPOC平臺(tái)的數(shù)據(jù)以及學(xué)生的討論，直觀地了解到學(xué)生在預(yù)習(xí)中遇到的困難點(diǎn)，進(jìn)而有針對(duì)性地準(zhǔn)備課堂教學(xué)內(nèi)容。

在課中，即在課堂上，教師可首先針對(duì)學(xué)生自學(xué)的困難點(diǎn)進(jìn)行講解，同時(shí)設(shè)計(jì)并布置相關(guān)的問(wèn)題或任務(wù)，讓學(xué)生在課堂內(nèi)，以小組為單位，通過(guò)討論解決問(wèn)題或完成任務(wù)，在此期間，教師可根據(jù)小組討論或完成的進(jìn)度，加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

在課后，教師可根據(jù)當(dāng)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力目標(biāo)，為學(xué)生布置小組任務(wù)，如小組針對(duì)某一西班牙語(yǔ)文化所做的研究報(bào)告，或以能力目標(biāo)為導(dǎo)向錄制一個(gè)情景視頻，或針對(duì)某一話(huà)題進(jìn)行小組內(nèi)的討論。

2.2基于SPOC混合式教學(xué)模式在高職“綜合西班牙語(yǔ)”課程中的教學(xué)效果

2.2.1 模塊化、立體化的數(shù)字化資源

考慮到現(xiàn)有教學(xué)資源的局限性，現(xiàn)行教材與高職院校學(xué)生的不完全匹配性，我們?cè)谇捌跍?zhǔn)備階段，著手開(kāi)放“綜合西班牙語(yǔ)”課程的數(shù)字化資源?，F(xiàn)代數(shù)字化資源的基本特征是：其一，從教學(xué)范圍角度而言，數(shù)字化教學(xué)資源具有廣域性；其二，教育資源內(nèi)容廣泛；其三，數(shù)字化資源自動(dòng)更新能力強(qiáng)，能夠保障現(xiàn)代語(yǔ)言類(lèi)教學(xué)工作的開(kāi)展和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求；其四，數(shù)字化資源可以將固定的語(yǔ)言教學(xué)課堂轉(zhuǎn)換為形式多樣的交流渠道。[6]在前期準(zhǔn)備階段，考慮到現(xiàn)代數(shù)字化資源的前兩個(gè)特征，我們不僅整合了“綜合西班牙語(yǔ)”授課教師的全部資源，同時(shí)選取了實(shí)用性較強(qiáng)，貼近課程能力目標(biāo)的西班牙和拉丁美洲多個(gè)西語(yǔ)國(guó)家的數(shù)字化資源，并按照不同的主題、不同的資源類(lèi)型進(jìn)行整理，在對(duì)各個(gè)教學(xué)資源進(jìn)行審閱的同時(shí)，也對(duì)于部分資源進(jìn)行了修改或增補(bǔ)，最后整合成一套包含教案、PPT、授課視頻、微課、話(huà)題討論、知識(shí)點(diǎn)練習(xí)、階段測(cè)驗(yàn)、優(yōu)秀學(xué)生成果展示等的多模塊、立體化精品在線(xiàn)資源，并以這些資源為為主體，搭建了在線(xiàn)課程平臺(tái)。根據(jù)現(xiàn)代數(shù)字化資源的第三個(gè)特征，我們制定了定期對(duì)在線(xiàn)資源進(jìn)行更新和迭代的計(jì)劃。

2.2.2 多元交互打破課堂沉悶

在線(xiàn)數(shù)字化資源僅向該課程授課教師及授課對(duì)象開(kāi)放，教師可從在線(xiàn)資源內(nèi)提取不同的模塊，根據(jù)授課需求，進(jìn)行再搭建。授課對(duì)象課前可在教師再搭建的立體資源中，逐步地進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的自主學(xué)習(xí)，同時(shí)可以在線(xiàn)與其他同學(xué)、教師和資源本身進(jìn)行在線(xiàn)交互，而在課堂上和課后，又能利用自己已學(xué)到的知識(shí)，與教師和同學(xué)面對(duì)面地進(jìn)行交互。這種多元化的交互，可以有效突破傳統(tǒng)單一的教師主導(dǎo)困境，轉(zhuǎn)而成為一種優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的身份，在充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，構(gòu)建理想學(xué)生環(huán)境、提供優(yōu)質(zhì)信息資源、設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)策略的前提下，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。[7]這種多層次、多方向的交流過(guò)程就是實(shí)現(xiàn)教學(xué)一體化的語(yǔ)言溝通和輸出的過(guò)程，這種交互使得反饋過(guò)程更加的方便，師生可以通過(guò)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行有針對(duì)性的討論、反饋，了解各個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之間的彼此需求，形成動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)模式，根據(jù)信息之間的交流，即時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略，讓知識(shí)的輸入能夠迅速的內(nèi)化。不僅有效地解決了課堂氣氛沉悶的問(wèn)題，更能強(qiáng)化學(xué)生的創(chuàng)新與思辨能力。[8]

2.2.3 班級(jí)內(nèi)部的分層和分類(lèi)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)

高職應(yīng)用西班牙語(yǔ)專(zhuān)業(yè)面臨的一大困境就是班額較大，同一班級(jí)內(nèi)部的學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知水平上也存在較大差異，傳統(tǒng)的“綜合西班牙語(yǔ)”教學(xué)方式，容易忽視學(xué)生的差異和需求，無(wú)法因材施教，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，難以滿(mǎn)足高職教育和用人單位對(duì)于學(xué)生西班牙語(yǔ)能力的培養(yǎng)要求。[9]借助SPOC線(xiàn)上線(xiàn)下的混合式教學(xué)模式，我們?cè)谡n前為學(xué)生搭建立體化教學(xué)資源的過(guò)程中，既可將教學(xué)資源按照其難度進(jìn)行“金字塔式”分層并按照其主題或應(yīng)用場(chǎng)景進(jìn)行模塊分類(lèi)，學(xué)生根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)能力，自主選擇其學(xué)習(xí)層級(jí)，同時(shí)也可基于其自身興趣、學(xué)習(xí)能力和職業(yè)取向等自主選擇對(duì)應(yīng)模塊。通過(guò)不同的層級(jí)和不同的模塊交叉，實(shí)現(xiàn)了分層和分類(lèi)的個(gè)性化教學(xué)。而課堂中和課后，在學(xué)生針對(duì)教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題或布置的任務(wù)進(jìn)行分小組討論時(shí)，由于各個(gè)同學(xué)的層級(jí)和模塊的搭配皆不同，大家能夠在任務(wù)協(xié)作學(xué)習(xí)中碰撞出更多的靈感和思路，從而加深其對(duì)課程內(nèi)容的理解，加強(qiáng)其對(duì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化，同時(shí)也能更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。當(dāng)然，為避免部分學(xué)生有畏難心理，抗拒選擇較高層級(jí)難度或者是較復(fù)雜類(lèi)別的模塊場(chǎng)景進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，教師要在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起到監(jiān)督作用，及時(shí)掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，因生制宜，為學(xué)生提供恰當(dāng)建議。

3 基于SPOC混合式教學(xué)模式在高職“綜合西班牙語(yǔ)”課程中的應(yīng)用的思考

通過(guò)將SPOC線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)模式應(yīng)用到高職“綜合西班牙語(yǔ)”課程當(dāng)中，我們借助班級(jí)內(nèi)的分層和分類(lèi)方式，實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化教學(xué)，解決了班額較大，班級(jí)內(nèi)部學(xué)生差異較大的問(wèn)題；在經(jīng)過(guò)線(xiàn)上資源的整合和更新后，彌補(bǔ)了教學(xué)資源單一，教材不能夠完全匹配教育對(duì)象和培養(yǎng)目的的欠缺；而線(xiàn)上線(xiàn)下的混合式教學(xué)，則充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生提供了豐富的可供選擇的課堂角色，讓學(xué)生主動(dòng)參與進(jìn)課堂，成為課堂主體。然而，在實(shí)施SPOC的過(guò)程中，我們還是遇到了一些難題：第一，學(xué)?，F(xiàn)代化設(shè)備的局限，有些學(xué)校尚未實(shí)現(xiàn)無(wú)線(xiàn)網(wǎng)絡(luò)覆蓋，教室的多媒體設(shè)備較為陳舊，難以為SPOC線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)提供足夠的硬件支持；第二，教師投入大量精力，在該教學(xué)模式下，教師除了要承擔(dān)傳統(tǒng)的授課工作，還要定期進(jìn)行資源的更新和迭代、課前資源的分層分類(lèi)重構(gòu)、深度參與學(xué)生的在線(xiàn)學(xué)習(xí)和討論、全程監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、組織學(xué)生進(jìn)行生生互評(píng)等過(guò)程性評(píng)價(jià)，無(wú)疑是加大了教師的精力投入；第三，由于這種教學(xué)模式較為依賴(lài)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，不可避免地會(huì)出現(xiàn)一些個(gè)體抄襲他人成果或消極對(duì)待協(xié)作任務(wù)的現(xiàn)象。我們?nèi)孕枰映掷m(xù)和深入地實(shí)踐和研究SPOC教學(xué)模式，探索更適合高職“現(xiàn)代西班牙語(yǔ)”的教學(xué)模式，順應(yīng)教育改革趨勢(shì)，實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代化教育改革的目標(biāo)。

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