于曉晴

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程”。但在教育評價中，評價主體單一仍是非常突出的問題。評價以外部人員為主，上級管理部門、行政人員和科研人員的評價仍是教育評價的主流。隨著幼兒園教育改革的深入，幼兒園教育工作正由單一化評價主體逐漸向多元化主體轉(zhuǎn)變，但主要聚焦于鼓勵教師成為評價主體，或在不同程度上將家長納入評價體系，甚少涉及幼兒參與教育評價。本文結(jié)合國內(nèi)外已有研究成果，從幼兒參與教育評價的必要性、價值與范疇以及幼兒參與教育活動評價的程度與方法等方面，探析幼兒參與教育活動評價的可行性。

一、幼兒參與教育評價的必要性和價值

（一）傾聽教育對象的聲音，發(fā)揮教育評價的反饋機制

彭俊英在談及幼兒參與教育活動評價的意義時指出，讓幼兒成為教育活動的評價主體之一，不僅可以發(fā)揮評價的反饋機制，為教育活動的有效性提供有益的信息。更為重要的是，教師把幼兒置于教育活動評價者的位置，能更多地聽到幼兒的聲音，關(guān)注教育活動的內(nèi)在價值，尊重幼兒的活動需要。這樣，教育活動才會成為幼兒真正喜歡的活動，能夠促進(jìn)幼兒長遠(yuǎn)發(fā)展的活動。

（二）鼓勵幼兒發(fā)表意見，轉(zhuǎn)變教師的角色定位

已有部分研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)研究者以幼兒熟悉的身份長期、持續(xù)地邀請幼兒對教育活動發(fā)表意見時，幼兒變得比之前更精通思考，善于反思和描繪他們的想法，對托幼機構(gòu)有更積極的態(tài)度，并在社會性和元認(rèn)知等方面獲得較明顯的發(fā)展。另外有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)幼兒有機會對教育發(fā)表意見，參與機構(gòu)相關(guān)事宜的決策時，他們會對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更大的興趣，在生活中更加積極、主動。鼓勵幼兒參與教育評價不僅為他們提供了表達(dá)的機會，同時也讓其體會到自己對教育環(huán)境的責(zé)任。幼兒有機會對他們的行為負(fù)責(zé)時，更可能視成人為學(xué)習(xí)的資源，而不是依賴的對象。這不僅激發(fā)了幼兒學(xué)習(xí)的自主性，也轉(zhuǎn)變了幼兒對教師的角色定位。

以上研究雖沒有直接證據(jù)說明幼兒參與教育評價對個體發(fā)展和教育環(huán)境的積極影響，但均從不同角度反映了幼兒參與和傾聽幼兒聲音的意義。幼兒在教育環(huán)境中主體地位的發(fā)揮和表達(dá)權(quán)利的實現(xiàn)同樣是幼兒參與教育評價的核心要素。

二、幼兒參與教育評價的內(nèi)涵與范疇

（一）幼兒參與教育評價的含義

幼兒參與教育評價更強調(diào)幼兒作為參與主體在事件或組織中發(fā)聲的權(quán)利。賦權(quán)給幼兒去參與、表達(dá)，并不是讓幼兒完全自主地參與其中，不是讓幼兒掌控所有的決定權(quán)，也不是讓幼兒凌駕于父母和長輩之上。參與是為了讓幼兒在過程中獲得學(xué)習(xí)的機會，在參與、學(xué)習(xí)、應(yīng)用中逐漸成長為能清晰表達(dá)自己的想法，尊重他人想法的人。

本文關(guān)注的幼兒在教育評價中的參與，并非要幼兒挑戰(zhàn)教師的專業(yè)能力。教師作為一種社會規(guī)范的象征對幼兒成長的榜樣作用是不容忽視的。倡導(dǎo)幼兒參與教育評價既出于研究者對無幼兒話語權(quán)教育的反思，也出于對一種新的師幼關(guān)系和學(xué)前教育面貌的期待。

（二）幼兒參與教育評價的范疇

考慮到幼兒的生活范圍和發(fā)展需要，幼兒能夠且便于參與的主要是關(guān)乎其健康和發(fā)展的事件。幼兒接受托幼機構(gòu)提供的服務(wù)并對此做出評價是幼兒階段參與教育評價的重要體現(xiàn)。

學(xué)前教育評價的內(nèi)容可分為三類：對人的評價（對幼兒或教師的評價），對物的評價（對環(huán)境或設(shè)備設(shè)施的評價）和對活動的評價（對教育項目或計劃、教育活動等的評價）。相應(yīng)地，幼兒參與的教育評價也涉及這三方面，已有研究更多地將關(guān)注點集中在幼兒對人的評價上。

1.幼兒參與對人的評價。近年來，國內(nèi)外研究者已對幼兒參與對人的評價進(jìn)行了初步探索。在幼兒參與自我評價方面，厄爾提出幼兒學(xué)習(xí)評價存在三種形態(tài)，分別是“對學(xué)習(xí)的評價”（Assessment of Learn？ ing）“為了學(xué)習(xí)的評價”（Assessment for Learning）和“作為學(xué)習(xí)的評價”（Assessment as Learning）?！皩W(xué)習(xí)的評價”主要指學(xué)校教育中普遍采用的總結(jié)性評價，多以量化測驗或測查的方法對幼兒某一階段的學(xué)習(xí)成果或成熟水平做出概括性的判斷。“為了學(xué)習(xí)的評價”和“作為學(xué)習(xí)的評價”則更加強調(diào)評價的形成性和過程性，以及評價對教與學(xué)的促進(jìn)作用。厄爾認(rèn)為“作為學(xué)習(xí)的評價”將是評價的終極目標(biāo)，在這種評價形態(tài)下，幼兒將具有評價的主動權(quán)，有權(quán)對自己以往的學(xué)習(xí)進(jìn)行回顧和反思，并思考改進(jìn)學(xué)習(xí)效果的策略。在幼兒參與教師評價方面，國內(nèi)研究者曾通過讓幼兒扮演老師和讓研究者扮演幼兒的方式，來對教師進(jìn)行評價。幼兒雖不能用語言流暢表達(dá)，但由于對教師的一言一行都印象深刻，能夠表演出教師在他們心目中的形象。

2.幼兒缺少直接參與教育活動評價的機會。相對于參與對人的評價，幼兒參與對活動評價的研究則較為鮮見。雖然幼兒經(jīng)驗課程與教師實施課程的差異研究從一個側(cè)面表現(xiàn)了幼兒對教育活動效果的評價，但其目的卻并不在于幼兒參與，幼兒在這類研究中的角色仍是消極的被觀察者。對于幼兒參與教育活動評價可以評價些什么，麗蓮·凱茨指出，成年人可以通過提問的方式了解幼兒在幼兒園中的體驗，他們覺得大多數(shù)活動是否吸引人等。在賦予幼兒教育參與權(quán)方面，芬蘭作為世界公認(rèn)的教育強國做出了積極、努力的嘗試。2002年，芬蘭社會事務(wù)及健康部頒布了該國第一部提及6歲以下幼兒教育參與權(quán)利的文件《幼兒教育保育政策的定位（2002年）》，指出幼兒是平等、獨立的個體，對自身發(fā)展有一定影響力，早期教育工作者應(yīng)依據(jù)幼兒年齡和發(fā)展水平尊重幼兒的意見。芬蘭教育與文化部2015年修訂《幼兒日間照料法案》時明確：“確保幼兒有機會參與、影響他們自己的事務(wù)，幼兒的早期計劃可以由支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的專家、行政部門、相關(guān)機構(gòu)及幼兒共同參與?！贝宋墨I(xiàn)雖未直接說明芬蘭是否嘗試引導(dǎo)幼兒進(jìn)行教育評價，但傾聽和尊重幼兒對教育計劃的建議已經(jīng)是將幼兒視為教育評價主體的一種表現(xiàn)。

綜上所述，國內(nèi)雖已有部分研究者關(guān)注到幼兒參與教育評價的問題，但主要體現(xiàn)在“對人的評價”，特別是對學(xué)習(xí)過程和效果的自我評價。幼兒對直接影響其學(xué)習(xí)效果的教育活動本身仍缺少發(fā)言權(quán)。如何盡可能賦權(quán)于幼兒是值得深入思考和進(jìn)行實踐探索的。

三、幼兒參與教育評價的程度及方法

（一）在何種程度上實現(xiàn)幼兒參與

關(guān)于幼兒參與教育評價的程度，研究者未在已有文獻(xiàn)和著作中找到明確的答案。但已有研究對幼兒參與其他行動所做的角色層次劃分有一定借鑒意義。

作為被訪者的參與：在這一程度上，行動的發(fā)起者和主導(dǎo)者是成人，幼兒受邀作為被訪者向成人提供一些信息，以便為法律和政策的制定或是社區(qū)服務(wù)的完善提供不同的見解。

作為參與者的參與：幼兒作為參與者的行動，其目的是加強民主化進(jìn)程，所以會為幼兒創(chuàng)設(shè)機會和條件來理解和運用民主參與的規(guī)則，或者邀請幼兒參與到對其生活有影響的社區(qū)服務(wù)和政策制定中來。

作為發(fā)起者的參與：這類項目的目的是賦予幼兒更多自主決策的權(quán)利，成人將鼓勵幼兒結(jié)合自己的所見所想，明確行動目標(biāo)，并以發(fā)起者的身份主導(dǎo)項目實施。

幼兒在多大程度上參與教育評價以及在評價中扮演怎樣的角色，需要結(jié)合幼兒的年齡發(fā)展特點、已有經(jīng)驗以及他們的生活背景而定。另外，幼兒參與教育評價也是一個學(xué)習(xí)的過程，正如幼兒學(xué)習(xí)其他策略一樣，參與教育評價并不能僅依靠幼兒自己的嘗試和發(fā)現(xiàn)，教授他們一些表達(dá)想法的策略亦十分重要。

（二）以何種方式傾聽幼兒的聲音

為了促進(jìn)幼兒在各類事項中的參與，有研究者提出了“創(chuàng)造性傾聽”的概念，即運用多種策略和手段了解早期幼兒的觀點和想法。這不禁讓人聯(lián)想到瑞吉歐教育的理念“幼兒有一百種語言”。在意大利瑞吉歐小鎮(zhèn)的早期教育機構(gòu)中，幼兒通過音樂、談話、雕塑、繪畫等多種途徑向人們訴說他們的經(jīng)驗、感知和興趣。致力于推進(jìn)早期幼兒參與的研究者們延續(xù)著瑞吉歐教育的這種理念，努力接受幼兒的多種“語言”，并激勵幼兒運用這些“語言”發(fā)出自己的聲音。

1.訪談。要想了解幼兒對某事物的觀點，談話可能是最為便捷的方式。雖然與幼兒進(jìn)行訪談將會遇到很多挑戰(zhàn)，但仍有很多研究者在此方面進(jìn)行了大膽的嘗試，并積累了一定經(jīng)驗。有研究者總結(jié)出對幼兒進(jìn)行訪談時可采取的策略：首先，對被訪者（幼兒）而言，研究者提出的問題應(yīng)該是適宜的、可以接受的，研究者要考慮被訪者的情感、社會性的成熟度及其身處的成長環(huán)境；其次，當(dāng)研究者感覺自己的提問引起了被訪者任何緊張或焦慮的情緒時，都必須立刻停止訪談；再次，在訪談結(jié)束時，研究者要向被訪者保證保密，讓其放心，同時感謝并表揚被訪者，或者做些有助于保持被訪者自尊的事情。另有研究指出，因為幼兒可能把正式的訪談看作是某種形式的申訴，所以研究者需要清楚地向幼兒說明他們在訪談中發(fā)揮的作用，同時，他們有權(quán)選擇退出。雖然“聆聽幼兒”沒有最低年齡限制，但大部分研究者建議，被訪幼兒的年齡越小，越需要為此進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，以盡可能減小幼兒壓力，讓其自由表達(dá)自己的觀點。例如，可以利用某些柔軟的玩具，幫助幼兒說出他們的態(tài)度和感覺。

2.攝影。庫克和赫斯通過討論涉及幼兒使用照相機的三個研究，總結(jié)出攝影在幼兒參與研究中的優(yōu)點，主要包括：第一，因為幼兒可以隨心所欲地使用照相機拍攝，所以拍攝出來的照片能反映幼兒的興趣和關(guān)注點；第二，拍照是一種更直接的表達(dá)策略，特別是在訪談的話題很復(fù)雜的時候；第三，照片可在撰寫研究報告時使用，且能引起共同閱讀研究結(jié)果的幼兒的興趣。

3.繪畫。將幼兒的繪畫作為了解其認(rèn)知或情感的工具已有一定的歷史。有研究者通過讓幼兒畫幼兒園、畫喜歡做的事、畫想去的地方等，來收集幼兒對教育過程的體驗。然而，我們也應(yīng)意識到用繪畫傾聽幼兒的聲音是有一定局限性的。首先，幼兒必須熟悉作為表達(dá)媒介的繪畫；其次，對圖畫的解釋可能是多種多樣的。所以，研究者在運用繪畫法時應(yīng)鼓勵幼兒談?wù)撍麄兊漠嬜?，以避免主觀臆斷，違背幼兒的思想。

4.符號表征。圖畫有時過于復(fù)雜，難以獲得明確的解釋，符號則會更容易、更有針對性地表達(dá)想法和態(tài)度。例如，向幼兒出示一張沒有嘴巴的簡易面孔圖，請幼兒畫出嘴巴，并說說這一天的幼兒園生活過得怎么樣。類似方法普遍應(yīng)用于英國“比比和朋友”課程（一項旨在培養(yǎng)5～7歲幼兒情緒智力和社交能力的教育課程，最初由英國一家慈善機構(gòu)設(shè)計、監(jiān)管和實施，后被推廣到世界多個國家和地區(qū)，2005年我國香港教育學(xué)院與“幼兒好拍檔”合作，將此課程引進(jìn)香港，2006年開始在中國內(nèi)地試點推廣）中。該課程每次活動結(jié)束前，教師請每位幼兒填涂一張“活動回應(yīng)工作卡”，卡片上印有高興和不高興、晴天和雨天的符號。幼兒根據(jù)參與活動的感受和對活動的喜愛程度在相應(yīng)符號上涂色。用符號表征收集幼兒對教育活動的想法和態(tài)度雖然便捷，但其可供解析的信息比較有限。如何與幼兒共同探究符號的表征方法仍有待研究。

在幼兒參與自我評價和教師評價的研究中還有一些不同于上述的參與方法，因其遷移到對教育活動評價中的可能性較小，不在此贅述。另外，了解幼兒對教育活動的想法和感受還有一種經(jīng)典的方式，即對幼兒行為反饋的觀察。然而，這并不是幼兒主動參與評價，而是在非告知情況下的被評價，所以未在此處做詳細(xì)論述。當(dāng)然，幼兒的行為反饋仍會是教育活動評價的重要依據(jù)，而且正是因為教師在活動過程中對幼兒的行為表現(xiàn)進(jìn)行了細(xì)致觀察，在之后的評價活動中才有可能引導(dǎo)幼兒對活動過程進(jìn)行回顧和評價。

四、幼兒是教育評價有能力的發(fā)言人

如前文所述，幼兒參與教育活動評價是重要的，且有很多方法可讓幼兒參與到實際的教育反饋機制中來，但為什么在托幼機構(gòu)中卻鮮有實施呢？究其原因可能有以下兩方面。其一，成人對幼兒的評價能力缺乏信任。受幼兒發(fā)展階段論等傳統(tǒng)理論的影響，人們常認(rèn)為由于幼兒心理尚不成熟，對影響自己的事情還不能形成相對獨立的看法。幼兒的自我中心傾向和易受他人態(tài)度影響等特點往往使其難以從相對客觀的角度對事實做出判斷，故而不能保證教育評價的客觀性、科學(xué)性和準(zhǔn)確性。其二，邀請幼兒參與教育活動評價具有方法上的困難。一般來講，對話和訪談是了解人們對事物觀點的基本方法，但幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平和語言表達(dá)能力往往給這種收集信息的方式帶來很大難度。例如，幼兒在被訪談時可能出現(xiàn)以下現(xiàn)象：傾向于默許訪談?wù)叩钠姡瑑A向于回答說“我不知道”，很容易表現(xiàn)出苦惱，總是自我中心，等等，成人難以較為直接地了解幼兒對教育內(nèi)容和過程的態(tài)度及意見。

盡管邀請和啟發(fā)幼兒參與教育活動評價可能會面臨很大挑戰(zhàn)，但亦有研究結(jié)果對幼兒參與提供了支持。近來一些研究者表示，幼兒是可靠的、可以提供信息的被訪者，對訪談結(jié)果造成不利影響的更大原因可能是成人的自我中心，他們無法完全理解幼兒在訪談中的觀點。研究者普遍同意，幼兒作為被訪者的局限性一般是訪談?wù)叩木窒扌?。有關(guān)幼兒語言的幾個著名研究也都證實了這樣的觀點，即當(dāng)幼兒在熟悉的環(huán)境里，和熟悉的成人在一起時，他們的言辭在每一個方面（說得更長、更清晰、更復(fù)雜、更深思熟慮）都表現(xiàn)得更好。另有研究顯示，當(dāng)幼兒有權(quán)控制自己的談話內(nèi)容和談話方向時，他們的溝通能力將得到改善。國內(nèi)也有研究者對幼兒參與教育活動評價的可行性進(jìn)行了初步分析和探索。彭俊英指出，評價從本質(zhì)上說是一種價值判斷的活動，考察教育對主體需要的滿足程度。從評價概念的要素分析上來看，幼兒為評價主體，教育活動為評價對象，幼兒根據(jù)教育活動是否滿足了他們的需要而做出判斷，是可以成立的。正如幼兒對感興趣的物體會進(jìn)行較長時間的關(guān)注，對厭煩或恐懼的事物會哭鬧或表達(dá)不開心，幼兒天生就能用行為來表示外界事物與他們內(nèi)在需要的吻合程度。也有研究者指出，作為評價的主體，幼兒不僅通過語言，還用自己的行為反應(yīng)和發(fā)展變化來“發(fā)表”對課程的看法。

雖然幼兒正式參與教育活動評價還較少被涉及，但國內(nèi)外研究者都在嘗試邀請幼兒對教育質(zhì)量發(fā)表看法。我們有理由相信，無論幼兒將以何種形式表達(dá)自己的態(tài)度和想法，他們有能力對影響其發(fā)展的事物做出價值判斷。幼兒參與教育活動評價是可行的，只是需要成人和幼兒一起發(fā)現(xiàn)適合其表達(dá)的方式，并從多種途徑引導(dǎo)幼兒參與對教育環(huán)境的影響。