鄭旭東 陳榮

[摘 ? 要] 文章通過(guò)文獻(xiàn)研究法，以“起、承、轉(zhuǎn)、合”為關(guān)鍵詞對(duì)布魯納以“教育過(guò)程”和“教育文化”引領(lǐng)的教育與心理研究的“認(rèn)知轉(zhuǎn)向”和“文化轉(zhuǎn)向”的歷史與邏輯進(jìn)行了解讀，展現(xiàn)了他如何從一個(gè)純粹的認(rèn)知心理學(xué)家跨界到教育領(lǐng)域，并力圖在教育研究中建立起教育學(xué)與心理學(xué)平等對(duì)話的橋梁，進(jìn)而通過(guò)對(duì)“文化”概念的深入理解最終成為一位橫跨心理學(xué)與教育學(xué)且能在社會(huì)歷史文化情境中對(duì)教育本質(zhì)進(jìn)行探索的教育學(xué)家;同時(shí)，考察了20世紀(jì)教育學(xué)與心理學(xué)之間關(guān)系演進(jìn)的內(nèi)在邏輯。研究發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)在借助心理學(xué)實(shí)現(xiàn)自身的科學(xué)化后，一步步逐漸擺脫對(duì)心理學(xué)的依附，恢復(fù)自己的學(xué)科主體地位，并嘗試把“科學(xué)”與“人文”這兩種不同的文化熔于一爐，從而開辟教育研究的新天地。

[關(guān)鍵詞] 布魯納; 百年回望; 教育過(guò)程; 教育文化; 起承轉(zhuǎn)合

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 鄭旭東（1980—），男，山東臨沂人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論與國(guó)際比較研究。E-mail：xudong@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

在20世紀(jì)教育與心理研究的歷史上，布魯納（1915—2016）是一位集心理學(xué)家與教育學(xué)家于一身的特殊人物。自20世紀(jì)初以桑代克為代表的職業(yè)心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育以來(lái)，教育的科學(xué)研究已經(jīng)走過(guò)了一百年的歷程。作為一位出生于1915年的學(xué)術(shù)常青樹，布魯納親身經(jīng)歷、親自參與甚至引領(lǐng)了過(guò)去百年教育改革的實(shí)踐探索，用自己的生命史見(jiàn)證甚至塑造了20世紀(jì)教育與心理學(xué)術(shù)發(fā)展史[1]。從這一意義上來(lái)說(shuō)，回望布魯納學(xué)術(shù)思想的演變與發(fā)展，不僅可以為理解20世紀(jì)教育學(xué)與心理學(xué)之間錯(cuò)綜復(fù)雜的交互關(guān)系提供一面“鏡子”，而且還能為展望下一個(gè)百年提供方向。布魯納幾乎以一己之力，引領(lǐng)了從教育過(guò)程到教育文化的兩次重大轉(zhuǎn)向。如果從時(shí)間向度上回望這兩次重大轉(zhuǎn)向，“起、承、轉(zhuǎn)、合”四個(gè)字在很大程度上展現(xiàn)了這兩次轉(zhuǎn)向的基本邏輯。

二、起：基于“心理的科學(xué)”構(gòu)建“教育的科學(xué)”

“20世紀(jì)作為人類歷史上發(fā)展最為迅猛的一個(gè)世紀(jì)，回顧這段風(fēng)起云涌、變幻莫測(cè)的歷史進(jìn)程，人們不免驚呼其為‘躁動(dòng)的百年?！盵2]透視這段風(fēng)云激蕩的歷史歲月，可以發(fā)現(xiàn)，教育作為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展與人類文明演進(jìn)的一股重要力量，在歷經(jīng)了進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義與結(jié)構(gòu)主義等不同流派的紛爭(zhēng)后，呈現(xiàn)出的最大特征就是不斷地變動(dòng)，由此激起了一波又一波教育改革的新浪潮，最終將人類社會(huì)文化與教育事業(yè)的發(fā)展推向了新境界。在這段此起彼伏的教育變革浪潮中，對(duì)教育研究與實(shí)踐科學(xué)化的訴求無(wú)疑貫穿于整個(gè)變革之路，而其具體形式則主要表現(xiàn)為不同歷史時(shí)期以教育研究的心理學(xué)化和教育實(shí)踐的技術(shù)化為主軸展開的理論與實(shí)踐探索：從肇始于行為主義的教育研究之“動(dòng)物隱喻”，到后來(lái)基于認(rèn)知主義建立起來(lái)的教育研究之“機(jī)器隱喻”，再到如今建基于學(xué)習(xí)科學(xué)之上的教育研究之“生命隱喻”，無(wú)不是在這一探索之路上結(jié)出的碩果。

在談及20世紀(jì)教育研究的科學(xué)化進(jìn)程時(shí)，理查德·梅耶（Richard Mayer）曾以“單向道、死胡同、雙向道”三種路徑表征心理學(xué)與教育學(xué)之間的微妙關(guān)系[3]。20世紀(jì)初，桑代克吹響了心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育的號(hào)角，試圖在心理學(xué)的地基上構(gòu)建教育科學(xué)的大廈。其結(jié)果是以教育心理學(xué)取代教育學(xué)，最終消解了教育學(xué)自身的合法性。而這注定是不可持續(xù)的。因此，20世紀(jì)上半葉，行為主義心理學(xué)指導(dǎo)教育學(xué)的“單向道”模式很快便將教育研究的科學(xué)進(jìn)路帶入了“死胡同”。20世紀(jì)60年代，新興的認(rèn)知革命接續(xù)了即將陷入窮途末路的行為主義，為繼續(xù)基于“心理的科學(xué)”構(gòu)建“教育的科學(xué)”注入了一針“強(qiáng)心劑”，并汲取歷史經(jīng)驗(yàn)，在一定程度上有所改弦更張，建立了教育學(xué)與心理學(xué)二者協(xié)同發(fā)展的“雙向道”模式。正是在這一時(shí)期，作為心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)認(rèn)知革命發(fā)起人之一的布魯納登上了歷史舞臺(tái)，開啟了教育科學(xué)研究的新道路。他于1959年在伍茲霍爾召集了36位全美一流的學(xué)科專家、心理學(xué)家、教育學(xué)家及教學(xué)媒體專家，共同探討美國(guó)教育改革事業(yè)的未來(lái)走向[4]，引領(lǐng)了20世紀(jì)60年代的課程與教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。

伍茲霍爾會(huì)議是布魯納以心理學(xué)家的身份初次涉足教育領(lǐng)域，并以認(rèn)知結(jié)構(gòu)論的思想系統(tǒng)地對(duì)與學(xué)習(xí)相關(guān)的教育問(wèn)題進(jìn)行深入探討。在會(huì)議研討過(guò)程中，布魯納綜合各與會(huì)專家的觀點(diǎn)，摒棄了過(guò)去行為主義流派對(duì)于學(xué)習(xí)研究所持的“白板式”（Tabula Rasa）心靈認(rèn)識(shí)論，轉(zhuǎn)而以學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部心理活動(dòng)為基點(diǎn)，并結(jié)合皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展之結(jié)構(gòu)學(xué)說(shuō)的臨床發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的原理式結(jié)構(gòu)、直覺(jué)性思維與內(nèi)驅(qū)性動(dòng)機(jī)等一系列認(rèn)知心理概念進(jìn)行了深入探討，首次以認(rèn)知心理學(xué)的筆觸來(lái)勾勒教育研究的新科學(xué)圖景，最終創(chuàng)造性地產(chǎn)出了按結(jié)構(gòu)主義認(rèn)知觀進(jìn)行知識(shí)表征的新教育理論。也正是在這一意義上，理查德·寬茨（Richard Quantz）才認(rèn)為伍茲霍爾會(huì)議不僅將布魯納推到了認(rèn)知取向之教育研究的理論前沿，由此撐起了彼時(shí)課程與教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)的大旗;更為重要的是，它還凸顯了認(rèn)知心理取向的教育研究開始正式登上教育科學(xué)化進(jìn)程的歷史舞臺(tái)，在一定程度上推動(dòng)了教育研究之科學(xué)基礎(chǔ)從以斯金納為代表的激進(jìn)行為主義與實(shí)驗(yàn)心理學(xué)向認(rèn)知心理學(xué)的范式轉(zhuǎn)變，進(jìn)而引領(lǐng)了這一時(shí)期教育理論的認(rèn)知革命[5]。

伍茲霍爾會(huì)議結(jié)束后，作為會(huì)議主席的布魯納集各與會(huì)專家觀點(diǎn)于一體，編撰了《教育過(guò)程》一書，闡明了其在教育研究中秉承的認(rèn)知結(jié)構(gòu)立場(chǎng)?！督逃^(guò)程》是第一部使用認(rèn)知主義心理學(xué)的話語(yǔ)體系全面闡述教與學(xué)問(wèn)題的學(xué)術(shù)著作，是繼桑代克之后，基于“心理的科學(xué)”構(gòu)建“教育的科學(xué)”的又一成功嘗試與典范之作，且對(duì)前人有所超越和發(fā)展。雖然《教育過(guò)程》只是布魯納作為一位心理學(xué)家初涉教育領(lǐng)域的處女作，但卻因其準(zhǔn)確把握了20世紀(jì)60年代美國(guó)教育改革與發(fā)展的脈動(dòng)，在當(dāng)時(shí)的教育理論研究與教學(xué)實(shí)踐探索中得到了廣泛響應(yīng)[6]。后世有論者指出：“就是這樣一本按結(jié)構(gòu)主義來(lái)表述知識(shí)的形成，以直覺(jué)主義來(lái)描述學(xué)習(xí)過(guò)程的教育書籍，竟在行為主義學(xué)習(xí)理論當(dāng)?shù)赖那樾蜗挛艘淮笈逃芾碚?、一線教師與理論研究人員的熱切關(guān)注，引發(fā)了社會(huì)公眾對(duì)未來(lái)教育研究與理論發(fā)展等方向性問(wèn)題展開熱烈討論?！盵7]當(dāng)時(shí)的教育管理者與決策者紛紛將《教育過(guò)程》視為改革的思想指南，他們以書中所描繪的“結(jié)構(gòu)式教學(xué)”“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”“螺旋式課程”等為藍(lán)圖，掀起了美國(guó)20世紀(jì)60年代課程改革的熱潮[8]，其影響遍及世界，且至今都沒(méi)有止歇，不斷發(fā)出歷史的回響。

三、承：推動(dòng)教育學(xué)與心理學(xué)之間平等對(duì)話

20世紀(jì)60年代后，以布魯納為代表的一批認(rèn)知心理學(xué)家在努力探索學(xué)習(xí)奧秘的同時(shí)，開始逐漸關(guān)注教育領(lǐng)域中影響心理研究的各類教學(xué)因素，教育研究開始從心理學(xué)本位漸次轉(zhuǎn)向教育學(xué)本位，即關(guān)注的主題從心理學(xué)的范疇向教育學(xué)本身聚焦。具體來(lái)說(shuō)，與早期僅僅以認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)術(shù)規(guī)范來(lái)研究學(xué)習(xí)，并以此提煉相關(guān)學(xué)習(xí)理論的做法不同，布魯納在這一時(shí)期開始對(duì)“人類學(xué)課程”“本國(guó)語(yǔ)教學(xué)”“課程制定與評(píng)價(jià)”等一連串教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探討，強(qiáng)調(diào)在教育學(xué)中建立教學(xué)理論的必要性，并以此來(lái)突破傳統(tǒng)教育心理學(xué)家用心理學(xué)的話語(yǔ)體系與概念范疇來(lái)構(gòu)建教育理論的路徑依賴，進(jìn)而產(chǎn)出專屬教育領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)、概念范疇、話語(yǔ)體系與理論架構(gòu)，在很大程度上幫助教育學(xué)擺脫了自桑代克以來(lái)對(duì)心理學(xué)的依附。由是觀之，從“學(xué)習(xí)”到“教學(xué)”的演進(jìn)不僅表明了一位躬耕于認(rèn)知原野的心理學(xué)家試圖了解教學(xué)問(wèn)題的心跡，而且還在某種程度上彰顯了布魯納從一位專注于認(rèn)知研究的心理學(xué)家向?qū)Ｗ⒂诮虒W(xué)研究的教育開拓者轉(zhuǎn)變的教育情懷。

布魯納對(duì)教學(xué)問(wèn)題的聚焦所取得的重大突破之一，就是論證了在教育學(xué)中建立一門處方性教學(xué)理論的可能性、必要性和重要性。羅伯特·格拉塞（Robert Glaser）曾經(jīng)指出：“從20世紀(jì)40年代初到50年代末，心理學(xué)家往往專注于學(xué)習(xí)理論與技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)研究，通常并不關(guān)心教學(xué)材料開發(fā)與學(xué)習(xí)作業(yè)研究等實(shí)踐性問(wèn)題;在純粹的心理學(xué)部門那里，對(duì)于教學(xué)的關(guān)注往往不受人待見(jiàn)。”[9]而布魯納一改當(dāng)時(shí)行為主義和認(rèn)知主義取向下的教育科學(xué)研究?jī)H僅只是心理科學(xué)理論在教育領(lǐng)域單向應(yīng)用的范式，不僅主張心理學(xué)的科學(xué)理論需要走進(jìn)教育實(shí)踐，接受教育實(shí)踐的拷問(wèn)與檢驗(yàn)，還認(rèn)為應(yīng)該以處方性的教學(xué)理論為核心，基于心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教育學(xué)自身的理論建構(gòu)與獨(dú)立自主的可持續(xù)發(fā)展，從而讓教育學(xué)獲得自生的能力，真正擺脫對(duì)心理學(xué)的依附。這樣一來(lái)，便可以建立起一個(gè)頭頂心理科學(xué)，立足教育實(shí)踐，由描述性的學(xué)習(xí)理論和處方性的教學(xué)理論構(gòu)成的雙向流動(dòng)的橫跨教育學(xué)與心理學(xué)的理論連續(xù)統(tǒng)[10]，從而徹底重構(gòu)教育學(xué)與心理學(xué)的力量格局，恢復(fù)教育學(xué)的主體地位，同時(shí)擺正其與心理學(xué)的關(guān)系。

在對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行研究的過(guò)程中，布魯納明確區(qū)分了兩種不同性質(zhì)的理論，即描述性的理論和處方性的理論，并界定了作為描述性理論的學(xué)習(xí)理論與作為處方性理論的教學(xué)理論之間的差異與關(guān)聯(lián)，為教學(xué)理論的確立奠定了合法性基石[11]，從而在教育心理學(xué)之外開辟了以教學(xué)理論為核心構(gòu)建教育科學(xué)體系的新道路。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)和發(fā)展的諸多理論，是講述描述性的東西，而非規(guī)定性的東西，這些理論告訴我們?cè)谀骋皇聦?shí)出現(xiàn)之后發(fā)生了什么，是一系列描述事件基本機(jī)制的約束性條件;而教學(xué)理論要論述如何能夠使人們想教的東西最好地被學(xué)會(huì)，這就要改善學(xué)習(xí)方法而不是描述學(xué)習(xí)過(guò)程，是一組促進(jìn)概念發(fā)展的方法論。一方面，教學(xué)理論的發(fā)展受學(xué)習(xí)理論的約束，需同對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)理論相一致;另一方面，教學(xué)理論旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)效能的最優(yōu)化，進(jìn)而又能反哺于對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律的科學(xué)認(rèn)知”[12]?；谶@樣的立場(chǎng)，布魯納進(jìn)一步指出：“脫離教學(xué)理論的發(fā)展，心理學(xué)是非常空洞的，一如不關(guān)注生長(zhǎng)之本質(zhì)的教學(xué)理論一樣，都是空洞而沒(méi)有意義的?！盵13]

布魯納在這一時(shí)期對(duì)教學(xué)問(wèn)題的研究不僅有力地推動(dòng)了從“學(xué)習(xí)理論”到“教學(xué)理論”這一理論連續(xù)統(tǒng)的構(gòu)建以及教育學(xué)和心理學(xué)的無(wú)縫對(duì)接，還開創(chuàng)了教學(xué)心理學(xué)研究的新紀(jì)元，為教育學(xué)與心理學(xué)的平等對(duì)話提供了新的學(xué)科平臺(tái)[14]。布魯納曾回憶說(shuō)：“由于心理學(xué)高高在上地指導(dǎo)教育學(xué)的俯視模式占據(jù)著教育研究的主導(dǎo)地位，教育的科學(xué)研究在某種程度上被簡(jiǎn)化甚至蛻變?yōu)樾睦韺W(xué)理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用;一直到20世紀(jì)60年代，在‘真正的心理學(xué)家眼里，教育學(xué)還不過(guò)是一個(gè)‘二級(jí)學(xué)科，和心理學(xué)不可并肩而立，全然沒(méi)有意識(shí)到鮮活的教育實(shí)踐不僅是教育科學(xué)的真正源泉，也是心理科學(xué)的重要源泉。”[15]這不由令人想起，20世紀(jì)20年代，當(dāng)心理學(xué)在教育研究領(lǐng)域內(nèi)長(zhǎng)驅(qū)直入，大有取代教育學(xué)之勢(shì)時(shí)，杜威在《教育科學(xué)之源泉》一文中的觀點(diǎn)：教育科學(xué)的源泉不在心理學(xué)，而在教育實(shí)踐本身[16]。而布魯納則在杜威的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出：教育實(shí)踐不僅是心理學(xué)的試驗(yàn)田，更應(yīng)該為認(rèn)知研究提供富有挑戰(zhàn)性的研究議題。這不僅是對(duì)杜威前述思想的承接與發(fā)展，而且無(wú)疑在眼光上已經(jīng)大大超越了自桑代克以來(lái)的歷代職業(yè)心理學(xué)家。

四、轉(zhuǎn)：揭示教育研究之文化屬性的初步嘗試

如果說(shuō)20世紀(jì)60年代從“學(xué)習(xí)理論”到“教學(xué)理論”的遞進(jìn)發(fā)展是布魯納作為一位探索認(rèn)知過(guò)程的教育與心理學(xué)者為掌握教育問(wèn)題而所作的努力[17]，那么20世紀(jì)70年代的教育文化研究則是布魯納從認(rèn)知心理研究的書齋走出來(lái)，進(jìn)一步走向廣闊的教學(xué)實(shí)踐的絕佳范例，標(biāo)志著其對(duì)教育研究所秉承的心理學(xué)本位的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”邏輯已開始向教育學(xué)本位的“文化實(shí)踐”范式轉(zhuǎn)變[18]。這使其在從心理學(xué)家向教育學(xué)家的轉(zhuǎn)變之路上更前進(jìn)了一步。異于先前采取的唯認(rèn)知馬首是瞻的思維方式與理性邏輯，此時(shí)的布魯納一反之前獨(dú)尊認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)的立場(chǎng)，把對(duì)教育的考察置于視野更為廣闊的社會(huì)歷史文化脈絡(luò)之中[19]。他指出：“當(dāng)我第一次踏上教育研究的征途時(shí)，首先覺(jué)察到的就是需要對(duì)我們的課程進(jìn)行改革，基于某種心理表征的結(jié)構(gòu)理論設(shè)計(jì)出能忠實(shí)地符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的科學(xué)課程;然而現(xiàn)在，我不能茍同于這種自上而下（Top-down）的結(jié)構(gòu)模式……盡管我們能在理論上構(gòu)建出這種課程模型，但在實(shí)際的教學(xué)中它卻不能得到多數(shù)一線教師的青睞?！盵20]究其原因，布魯納認(rèn)為，“純粹認(rèn)知取向的教育觀存在著嚴(yán)重不足，它脫離社會(huì)文化的發(fā)展，抽象地、孤立地考慮教育，將教育簡(jiǎn)化為學(xué)校，再將學(xué)?；?jiǎn)為課程;依照這種簡(jiǎn)化主義的認(rèn)識(shí)論，教育變成了學(xué)校的專利，學(xué)校變成了一座脫離了社會(huì)的孤島”[21]。

在這種情況下，為突破認(rèn)知取向的教育觀導(dǎo)致的簡(jiǎn)單狹窄的研究視野，布魯納將文化理念引進(jìn)到教育研究的學(xué)術(shù)道路上來(lái)，開創(chuàng)了在文化范疇下思考教育、認(rèn)知與社會(huì)文化相關(guān)性的先河。事實(shí)上，在早期的認(rèn)知取向的教育觀受到來(lái)自社會(huì)文化實(shí)踐的反詰后，布魯納就一直在反思教育的文化適切性問(wèn)題。他指出：“究竟是我們的學(xué)習(xí)理論錯(cuò)了呢，還是在此前提下的教學(xué)理論出問(wèn)題了，抑或是將教育理論應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的某個(gè)中間環(huán)節(jié)發(fā)生了紕漏……然而直到現(xiàn)在我才發(fā)現(xiàn)，人類的心理、精神活動(dòng)并非是一場(chǎng)拒斥文化內(nèi)容與社會(huì)實(shí)踐的心靈獨(dú)角戲;文化通過(guò)主體經(jīng)驗(yàn)形塑心智，為人類的認(rèn)知活動(dòng)與智力發(fā)展提供豐富的工具包（Toolkits）。這樣一來(lái)，教育所要關(guān)切的就不僅是剝離文化內(nèi)涵的認(rèn)知表征與知識(shí)結(jié)構(gòu)，還應(yīng)囊括塑造人類心智的社會(huì)文化?！盵22]從這段話中，我們不難發(fā)現(xiàn)，布魯納通過(guò)對(duì)教育適切性的分析，把社會(huì)文化要素納入教育研究的范疇，使其變成了一個(gè)與認(rèn)知一樣合法的研究對(duì)象。這表明他不但承認(rèn)了教育哲學(xué)家杜威早年指出的教育具有的心理學(xué)與社會(huì)學(xué)之雙重性質(zhì)，恢復(fù)了教育研究中人文取向應(yīng)有的地位，而且還試圖把科學(xué)取向的心理學(xué)層面上的教育研究與人文取向的社會(huì)學(xué)意義上的教育研究熔于一爐，在教育研究的疆域內(nèi)打破斯諾在20世紀(jì)50年代指出的普遍存在于人類社會(huì)生活各領(lǐng)域內(nèi)的“科學(xué)”與“人文”這兩種不同性質(zhì)之文化的對(duì)立，為教育研究創(chuàng)造一種“科學(xué)”與“人文”交相輝映、相得益彰的新生態(tài)。從這一意義上來(lái)說(shuō)，布魯納不僅由此開啟了心理學(xué)繼從行為轉(zhuǎn)向認(rèn)知之后從認(rèn)知向文化的第二次轉(zhuǎn)向，而且還引領(lǐng)了教育理論建構(gòu)從認(rèn)知向文化的轉(zhuǎn)向，即將在心理學(xué)與教育學(xué)二者關(guān)系的重構(gòu)上取得實(shí)質(zhì)性突破。

五、合：推動(dòng)教育與心理研究的“文化轉(zhuǎn)向”

沿著20世紀(jì)70年代開創(chuàng)的文化研究之路，布魯納在推動(dòng)教育與心理研究的文化轉(zhuǎn)向之新征途上執(zhí)著前行，終至結(jié)出了“教育文化”這顆碩果。“教育文化觀”雖是布魯納學(xué)術(shù)生涯晚期的成果，但同時(shí)也意味著其對(duì)教育本質(zhì)的理解已從心理學(xué)本位向文化學(xué)視角發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。埃倫·拉格曼（Ellen Lagemann）曾指出：“過(guò)去教育學(xué)借助科學(xué)心理學(xué)的研究規(guī)范來(lái)提高自身的科學(xué)水平與學(xué)科地位，教育學(xué)的科學(xué)化在很大程度上便被簡(jiǎn)化為心理學(xué)化，教育心理學(xué)在一定意義上便被視為‘教育的科學(xué)的化身。當(dāng)然，這對(duì)于提升一個(gè)學(xué)科的科學(xué)化水平而言本無(wú)可厚非，也很有必要;然而，由于教育學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)依賴科學(xué)心理學(xué)界定教育的研究主題，進(jìn)而使心理學(xué)逐漸占據(jù)了教育研究的核心位置，教育學(xué)最終卻落下了一個(gè)‘后娘養(yǎng)的孩子的別稱?！盵23]而到了“教育文化”這一時(shí)期，布魯納提出：“對(duì)于教育之理解，乃是對(duì)于文化及其目的理解的一個(gè)函數(shù);只有在范圍更為寬廣的文化脈絡(luò)中來(lái)思考社會(huì)所挹注的投資是什么目的時(shí)，對(duì)于教育的理解才始有可能?！盵24]歷經(jīng)百年的不懈探索，教育研究終于完成了對(duì)教育研究科學(xué)化之路上單純走向教育心理學(xué)化的糾偏，達(dá)成了“目的”與“手段”的統(tǒng)一，并實(shí)現(xiàn)了二者之間的相互轉(zhuǎn)化。

正是通過(guò)對(duì)教育、心理與社會(huì)文化關(guān)系的重新審視，布魯納建立了一種新的教育認(rèn)識(shí)論，即不再把教育看作是一個(gè)純粹的心理學(xué)的科學(xué)事業(yè)，而是將其視為一種人類獨(dú)有的社會(huì)文化現(xiàn)象[25]。在這項(xiàng)特殊的科學(xué)與文化事業(yè)中，由于教育本身所天然蘊(yùn)含的社會(huì)文化屬性，它既是理解社會(huì)發(fā)展的一個(gè)入口，也是打開人類心靈的一把鑰匙，因而是能夠使心理研究中產(chǎn)出的各種觀念得以真正焠煉的試金石[26]。依據(jù)這種文化范式來(lái)重新厘定教育學(xué)與心理學(xué)之間的關(guān)系，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)：教育學(xué)并不僅僅只是心理學(xué)的試驗(yàn)場(chǎng)，更不是科學(xué)心理學(xué)的“二級(jí)附庸”，因此，也就顯然不能只是以心理學(xué)的規(guī)范來(lái)界定教育學(xué)的研究主題，更不能像20世紀(jì)初以桑代克為代表的一批科學(xué)主義至上的心理學(xué)家那樣，簡(jiǎn)單粗暴地用心理學(xué)來(lái)取代教育學(xué)。相反，對(duì)于人類心靈的理解需要置身于由教育所負(fù)載的文化情境下才有意義，因?yàn)?，文化不僅在微觀層面上為心靈活動(dòng)提供了豐富的生活內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源，并且還在宏觀體系上為我們建構(gòu)關(guān)于世界與自我的意義供給了工具性支架與社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)[27]。而這正是繼承了馬克思主義哲學(xué)立場(chǎng)的維果斯基學(xué)派的心理學(xué)家堅(jiān)持的心理發(fā)展的社會(huì)文化歷史觀點(diǎn)在教育研究上所堅(jiān)持的基本立場(chǎng)。

站在這一文化取向的研究立場(chǎng)上，布魯納認(rèn)為，未來(lái)心理學(xué)的主題也許就不再是如何在剝離文化內(nèi)涵的心智范疇中開拓認(rèn)知的智力場(chǎng)，而是在深刻理解“教育”之文化屬性的基礎(chǔ)上幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)各種不同的具有自我行事（Self-agent）與意義生成（Meaning-making）功能的情境脈絡(luò)[28]。也正是在這樣的情形下，埃德溫·哈欽斯（Edwin Huchins）才認(rèn)為，“以往的認(rèn)知科學(xué)研究人員普遍認(rèn)為在實(shí)驗(yàn)室之外開展的田野研究往往是以應(yīng)用為導(dǎo)向的，因此，文化的屬性也就被限定在純粹心智研究的邊緣性位置。然而事實(shí)恰恰相反，我們只不過(guò)是以某種認(rèn)知實(shí)踐的文化研究來(lái)洞察這個(gè)真實(shí)的世界;借由心靈敘事理解的文化實(shí)踐，我們不僅能夠把握現(xiàn)在的世界，而且還能在過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)之間建構(gòu)起意義的關(guān)聯(lián)”[29]。因而到了“教育文化”這一階段，布魯納積極發(fā)展心理研究的文化建構(gòu)論，主張用文化心理的研究模式來(lái)協(xié)助兒童構(gòu)建關(guān)于“自我”與“世界”的理解，用意義生成的形式幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)原有經(jīng)驗(yàn)的改組與改造[30]。這一立場(chǎng)顯然被新興的學(xué)習(xí)科學(xué)所繼承與發(fā)展。新一代的學(xué)習(xí)科學(xué)家不僅承認(rèn)學(xué)習(xí)固有的社會(huì)文化歷史屬性，而且強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解只有在學(xué)習(xí)發(fā)生的地方、只有在人身上才能夠真正完成。

至此，我們可以發(fā)現(xiàn)，通過(guò)回望布魯納在教育心理研究領(lǐng)域內(nèi)漫長(zhǎng)的學(xué)術(shù)生涯，挖掘其思想轉(zhuǎn)向背后“起承轉(zhuǎn)合”的內(nèi)在邏輯，不僅能夠大致揭示其教育研究的心路歷程，更能夠進(jìn)一步認(rèn)識(shí)20世紀(jì)教育學(xué)與心理學(xué)之間錯(cuò)綜復(fù)雜的交互關(guān)系，并把握其未來(lái)可能的基本走向。在“起”的階段，布魯納以心理學(xué)家的眼光來(lái)審視教育，在認(rèn)知研究的視域下對(duì)與教育相關(guān)的一系列心智概念進(jìn)行描述，進(jìn)而以心理學(xué)的話語(yǔ)體系與研究規(guī)范來(lái)界定教育學(xué)的概念范疇。在“承”的階段，布魯納在認(rèn)真思考心理學(xué)與教育學(xué)之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)在教育研究中建立一門稱之為規(guī)范性教學(xué)理論的必要性，并基于先前所描述的學(xué)習(xí)理論嘗試建立了一套結(jié)構(gòu)主義的教學(xué)理論，在一定程度上幫助教育學(xué)擺脫了對(duì)心理學(xué)的依附，恢復(fù)了教育學(xué)的自主性。在“轉(zhuǎn)”的階段，布魯納通過(guò)把文化概念引入教育領(lǐng)域，將教育研究的范疇由原先獨(dú)奏的認(rèn)知加工擴(kuò)展至心靈棲息的社會(huì)文化之中，開啟了教育文化研究的新嘗試，進(jìn)一步增強(qiáng)了教育研究的主體地位。到了最終“合”的階段，布魯納以教育嵌入的文化情境作為起點(diǎn)，讓心理研究直面人類生活的文化實(shí)踐，最終以教育的社會(huì)文化屬性來(lái)反哺于人類心靈的文化研究，以人的發(fā)展為錨點(diǎn)，把教育研究和心理研究熔為一爐，重構(gòu)了教育學(xué)與心理學(xué)之間的關(guān)系。

六、結(jié) ? 語(yǔ)

作為一位出生于1915年的老者，布魯納已于2016年走完了一百年的生命歷程，不僅親身經(jīng)歷了20世紀(jì)波瀾壯闊的人類歷史實(shí)踐，而且還親身參與了其中的教育改革運(yùn)動(dòng)。他在長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)的歲月中對(duì)教育本質(zhì)的追索，對(duì)教育學(xué)與心理學(xué)之間關(guān)系的思考，沉淀了百年的智慧，是一筆豐厚的思想財(cái)富，對(duì)于開辟21世紀(jì)教育學(xué)與心理學(xué)研究的新天地、對(duì)于創(chuàng)造更加美好的教育這一人類的文化實(shí)踐，具有重要意義。對(duì)于一位已逝的百歲老人來(lái)說(shuō)，發(fā)掘其學(xué)術(shù)思想的當(dāng)代價(jià)值，是對(duì)先賢最高的敬意、最真的傾慕和最好的懷念，更是走向未來(lái)的基石。本文基于百年回望布魯納展開的深度解讀，僅僅是一個(gè)初步嘗試。未來(lái)，我們期望會(huì)有更多人加入這一行列。我們也有理由堅(jiān)信，在開辟未來(lái)教育的道路上，人們會(huì)不止一次看到布魯納的身影。

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[Abstract] Through literature research， this paper takes "opening， developing， changing and concluding" as the key words to interpret Bruner's understanding of education guided by "educational process" and "educational culture" as well as the history and logic led by "cognitive turn" and "cultural turn" in psychological research. This paper also reveals how Bruner has developed into an educator from a pure cognitive psychologist， who has tried to establish a bridge of equal conversation between pedagogy and psychology in educational research， explores the essence of education in the context of social history and culture based on his deep understanding of the concept of "culture"， and examines the internal logic of the evolution of the relationship between pedagogy and psychology in the 20th century. It is found that pedagogy gradually gets rid of its dependence on psychology after realizing its scientific nature with the help of psychology， restores its subject status， and attempts to fuse these two different cultures of "science" and "humanity"， and consequently， promotes the emergence of a new branch of educational research.

[Keywords] Jerome Seymour Bruner; Centennial Retrospect; Educational Process; Educational Culture; Opening，Developing， Changing and Concluding