殷小潔

摘 ? 要：于漪的語文教學風格被稱之為“教無定法”，她的教學風格之所以沒有被下任何定義，關鍵在于其教學無一不展現(xiàn)出對教材處理的多變性。這具體表現(xiàn)為一課多教、打破教材的壁壘和拓寬教材的界限。于漪老師的教材觀對語文教師的啟示：一是勿受名師教材觀念的局限;二是切勿做“教參”的搬運工;三是通過寫“教后記”促進專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：于漪;教材觀;教學方法

于漪老師從教至今已有六十余年，縱觀其教學實錄和研究語文學科的理論著作，都足以看出于漪老師作為一代語文名師的教學風格。曾有人將于漪歸為“情感派”或“興趣派”，但于漪本人對此并不贊同，追本溯源在于，其展示種種多變的教學方法，實質仍立足于對教材的理解。于漪老師并未被教材所桎梏，其教學切實通過對每篇課文的研讀，達成連點成線的目的，使學生在日積月累對教材的理解中，逐漸形成對語文的正確認識，養(yǎng)成良好的學習習慣。

一、于漪教材觀的形成背景

教材觀的形成并非一朝一夕，其產生至發(fā)展都與時代和教材本身有重要聯(lián)系。不同時代的教材的編纂都受到這一時期社會的綜合影響，因此于漪老師對教材的研究，也必然隨著時代的前進、教材的革新不斷取其精華?！拔母铩睍r期教材功能錯位，學科體系混亂，基礎知識被嚴重削弱。[1]這一時期，于漪老師剛改行語文教學不久，她秉持著“目中有人”“教文育人”的理念，對教材的研讀趨向以學生為主。改革開放后，國家領導人高度重視教材的建設， 1978年第一套全國性教材開始供應中小學。此時，于漪老師“開始從回憶中尋找，向過去教她的老師請教”，“到傳統(tǒng)語文教育論述中尋覓”，“從比較中尋覓可資借鑒的做法”，“努力探究教學原則和教學方法”，“認真學習報紙雜志上有關教學的鮮活經(jīng)驗”。[2]面對不同時期差異懸殊的教材，于漪老師通過多種渠道增長知識，使得她對于教材的研讀更為立體，逐漸完成了從新手教師到專家型教師的角色轉換，最終經(jīng)過多年的系統(tǒng)化總結，提出了“大教材觀”的理論。

二、于漪教材觀的形成

著名的教育家蘇霍姆林斯基曾這樣闡釋教師研究教材的重要性：“對知識的興趣的第一個源泉、第一顆火星，就在于教師對上課時要講的教材和要分析的事實所抱的態(tài)度?！盵3]于漪老師在幾十年的從教生涯中，對教材的使用從不拘泥于一種方法或者思維，而總是根據(jù)學生的發(fā)展與需求不斷變化。她的教學風格之所以沒有被下任何定義，關鍵在于其教學無一不展現(xiàn)出對教材處理的多變性。這具體體現(xiàn)在以下三個方面：

（一）一課多教

在面對同一類型的課文時，于漪老師的教學經(jīng)常別出新意。她認為要想讓語文課變得新鮮有趣，教師對教材的研磨必不可少。比如對于同一單元的四篇寫景類課文《香山紅葉》《濟南的冬天》《春》《海濱仲夏夜》，于漪老師根據(jù)教學需要，將四篇課文調整為按春、夏、秋、冬四季的順序進行教學。而且，不同的課文采用不同的教學方法：《海濱仲夏夜》的教學，著重引導學生理解如何描寫活動中的景物，并用比較法感悟《春》中的廣泛寫春景與《海濱仲夏夜》集中筆墨寫仲夏海濱的差別;《香山紅葉》的教學，采用請學生讀講的方法，引導學生抓住記游線索，在讀讀、講講、訓練中理解文章主題，體會景美、人美、時代美的構思;《濟南的冬天》的教學，抓住“溫情”這個文眼，讓學生誦讀，細思，理解如何精選景物以及如何使感情在字里行間流動。[4]199-200而對于《春》，于漪老師三次執(zhí)教都不相同。第一次執(zhí)教，于漪老師以誦讀品味文中關鍵詞句為主，讓學生在朗讀中樹立對美感的認識。第二次執(zhí)教，于漪老師以提問為主，通過問題引導學生在文中尋找答案，激發(fā)學生的積極思維。第三次執(zhí)教，于漪老師則引導學生通過賞析重點段落或詞句體會作者字里行間所要表達的情感。這三次對教材的不同把控，體現(xiàn)出的是于漪老師對教材的不斷精研，而不是固化地理解教材。

（二）打破教材的壁壘

于漪老師注重教師自身對教材的理解。細究于漪老師的教學可以看出，她自身在鉆研教材時，致力于先讓自己弄懂每一篇文章說了什么、怎么說的，還要深入理解為什么這么說，進而領會文章的思想意義和遣詞造句、謀篇布局的匠心。[4]285如范仲淹的《岳陽樓記》，它感慨時事，寫景抒情，議論風發(fā)。于漪老師在教學時抓住“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，用一解（先解名句含義，理解以天下為己任的責任感）、二評（再評作者彼時彼地提出這個抱負的積極意義）、三想（時代賦予青年的重任）、四寫（自己的壯志，樹立正確“苦樂觀”）的方法教，以此步步為營激勵學生，加深對范仲淹宏大抱負的理解。[5]又如《最后一課》，文中韓麥爾先生向學生告別的場景是文章的高潮所在。在教學時，于漪老師出示韓麥爾先生寫完“法蘭西萬歲”后的圖片，讓學生將圖文對照起來，仔細閱讀觀察，并要求用飽含感情的語言描述課堂上莊嚴肅穆的氣氛，描述人物的神情、語言、動作，表述韓麥爾先生內心的痛楚和希望。在表述中，學生的認識得以深化，文中莊嚴而令人心碎的場景雖然發(fā)生在19世紀的法國，然而那種強烈的愛國主義精神是人類最美好的感情之一。這樣的移情能使學生心中熱愛祖國的火焰燃燒得更旺。[4]134

這兩篇課文，雖然作者都在文中寄托了對國家的熱愛之情，但于漪老師在解構文本時，側重點明顯不同：前者是使學生以教材中的優(yōu)秀人物為榜樣，重在塑造學生的遠大志向;后者著重以涓涓細流的方式潤澤學生的情感，讓學生體會蘊含在文中的濃濃愛國之情。

（三）拓寬教材的界限

于漪老師一方面將教材作為教學的根基，另一方面又在教學中注重聯(lián)系課外資源。她曾提出，教師對于教材的學習，不僅要深入透徹，而且還不能置之文外或停留文中，因為語文這一學科的獨特性，促使語文教師在以教材為主的同時，還應輔之以必要的課外知識或者活動的支撐，如《雨中登泰山》是一篇游記，于漪老師在教學中緊緊抓住“雨”字進行渲染，重點推敲雨中山嵐煙云、水墨山水似的層巒疊嶂的描寫段落，輔之以朗讀、口述、換詞換句的比較分析，并讓學生拓展閱讀《登泰山記》等。這樣，雨中泰山別具情趣的景物就躍然紙上，有助于激發(fā)學生熱愛生活的情感，加深學生對破壞自然風光、在名聲古跡上亂涂亂刻等不良行為的認識。[4]136利用課文順勢搭橋，引導學生通向更為廣闊的天地，這是于漪老師“大教材觀”的體現(xiàn)。

三、于漪教材觀的價值

于漪老師的教材觀是她在多年的教學實踐中通過刻苦勤勉地深鉆語文教材所得出的。她對教材的理解是：以“變”應“萬變”。教材是促進學生發(fā)展的“范例”，它是學生從現(xiàn)有水平向可能水平發(fā)展的一種憑借。這要求教師在處理教材時，具有預設與生成的意識。[6]這種觀點恰好佐證了于漪老師處理教材的理念。于漪老師的教材觀，對當前的語文教學仍有重要意義。對教師而言，于漪老師的教材觀給我們如下啟示：

（一）勿受名師教材觀念的局限

語文課程借助教材實現(xiàn)師生的教與學。[7]不同教師對教材的思考必然是根據(jù)所教學生的實際情況而作出的。一些名師的“?段式??法”出現(xiàn)后，一些教師開始爭相效仿并將其運用于課堂之中。其出發(fā)點固然是為了學生，但在實際操作中卻也存在眾多問題。深究于漪老師的語文教學可以發(fā)現(xiàn)，她雖然海納百川地學習眾多名家的理論以及優(yōu)秀教師的教案，但在實際中卻能因地制宜地糅合各家之長，用于自己的教學。

（二）切勿做“教參”的搬運工

“教參”對教材的解讀可為教師的教學提供參考，但也僅是參考而已。教師不能過于依賴“教參”。于漪老師在教學時，雖然也會參考其他書籍，但主要以自身對教材的理解為主。當前的語文教學，教材中的一些文本具有不確定性和模糊性，過于依賴“教參”的輔助作用，長期來看，弊端是十分明顯的。

（三）通過寫“教后記”促進專業(yè)發(fā)展

于漪老師曾表示，即使天天教課，課后回想仍不乏遺憾之處，因此，“教后記”就變得尤為重要。于漪老師在從教生涯中寫下了數(shù)不勝數(shù)的“教后記”，她一方面寫下課前對教材以及學生的揣摩程度，另一方面記下教學中遇到的困惑和教學后感到的缺憾，以及如何改進等。須知教師對教材的理解是否到位，要看學生的表現(xiàn)。在遺憾中奮發(fā)，在教訓中銳意進取，應是每個教師對待教學的正確態(tài)度?！敖毯笥洝笔墙處煂I(yè)化發(fā)展的必然選擇。

參考文獻：

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[3]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：62.

[4]于漪.我和語文教學[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5]張學凱.試論“用教材教”的基礎[J].內蒙古教育， 2007（8）：135.

[6]高廣方.關于語文教材動態(tài)生成過程的思考[J].課程·教材·教法，2006（8）：23- 25.

[7]張艷玲，王玉偉，陳松.“部編版”語文教材的鮮明特點及時代意義[J].前線，2017（10）：42.