何首武，梁錦葉，陳 佳，連家劍

（桂林理工大學南寧分校，廣西 南寧530001）

0 引言

信息化時代，“互聯網+”是大勢所趨。2018年4月頒布的《教育信息化2.0行動計劃》，明確提出“積極推進‘互聯網+教育’，建立健全教育信息化可持續(xù)發(fā)展機制，構建網絡化、數字化、智能化、個性化、終身化的教育體系”。實施網絡學習空間覆蓋行動開展網絡學習空間應用普及活動。各大高校紛紛順應這個發(fā)展趨勢，推進信息技術應用，其中的研究熱點就是線上線下混合式教學。

混合式學習是把傳統(tǒng)學習方式和網絡化學習兩者的優(yōu)勢結合起來，既要發(fā)揮教師的主導作用，又要充分體現學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性[1]。

對混合式學習國內已有不少學者在踐行。有學者總結與提煉了基于網絡教學平臺的混合學習實施流程和策略[2-5]；也有學者通過混合課程教學效果的實證研究表明，設計良好的混合課程能有效促進學生的自主學習與深度學習，提高人才培養(yǎng)質量[6]。但對網絡組建與維護混合式教學很少。本文基于清華教育在線（THEOL）網絡教學平臺，以“網絡組建與維護課程”為例，探構一種適合高職的混合教教學模式。

1 課程混合教學模式

1.1 網絡組建與維護課程教學現狀分析

網絡組建與維護課程在高職計算機網絡技術專業(yè)屬于核心課程之一，教學目標主要是培養(yǎng)提高學生組網、管網和用網能力，工程性、實踐性很強。目前許多學建在線教學與課堂教學相結合的混合學習環(huán)境，其中，面授教學環(huán)境為“教學做一體化”的網絡技術實訓室；在線學習環(huán)境基于THEOL網絡教學平臺。校建設了設備齊全的實訓室，克服了過去網絡課程只講理論不能動手的問題，提高了學生動手能力的培養(yǎng)。然而教育信息化的趨勢對高校的人才培養(yǎng)提出了新的要求，尤其是對學生自主學習，網絡學習、終生學習能力的要求，但目前高職學生大多缺乏學習動力，自主學習能力較差，還不能達到這一要求，需要高校主動改變教學方式，培養(yǎng)學生這方面的能力。同時，學習評價是課程改革的重要環(huán)節(jié)，課程考核目前主要是理論考試，這種單一的考核方式具有模式僵化和目標狹隘以及命題陳舊等弊端，高等教育要提高學生綜合能力就必須對目前的課程考核方式進行改革。

1.2 混合教學模式的設計

本課程采用項目驅動法，以組建一個大型園區(qū)網項目全過程為主線，按工作過程將項目細分為若干個子項目，在每個子項目中包含有若干個學習任務，這些學習任務都是從實際工作中提煉出來的典型工作任務。

在教學實施上，遵循“學生主體、能力本位”的原則，構建混合式教學模式（如圖1）。所構建的混合學習環(huán)境由在線教學與課堂教學有機相結合而成，其中，面授教學環(huán)境為“教學做一體化”的網絡技術實訓室；在線學習環(huán)境基于THEOL網絡教學平臺。

圖1 網絡組建與維護課程混合教學模式

1.2.1任務驅動的知識積累階段

在本階段，基于從實際工作中提煉出來的典型工作任務，與知識點緊密相關，能啟發(fā)學生分析與探索，使知識傳遞與能力培養(yǎng)實現有機融合。

（1）線上課前預習。屬于基礎知識學習環(huán)節(jié)，是理解基礎知識與基本原理并簡單應用的重要環(huán)節(jié)。通過課前發(fā)布網上學習任務，

課程預習材料，讓學生利用線上環(huán)境自學，提交預習報告，為課堂教學做好充分準備；該階段教師通過THEOL平臺發(fā)布學習任務，推動并指導學生自主學習。學習內容、重難點及要求完成的作業(yè)與測試等都包含在學習任務中；還附提供含電子教材、微視頻、關鍵知識點的動畫演示等的學習資源。另外，還安排教師線上指導，鼓勵學生參與線上討論，實現互動（包括師生互動和生生互動）。

（2）課堂面對面教學。屬于演示訓練環(huán)節(jié)，教師對教學任務進行線下演示和課堂指導，學生也利用課堂時間實時完成工作任務，并將實驗報告和結果在線上提交；教師及時對本節(jié)課教學過程以及學習表現進行總結性點評。

（3）課后復習。屬于鞏固拓展環(huán)節(jié)，主要是檢查學生對知識的掌握程度以及應用知識的能力。課后，教師通過課后作業(yè)或者單元小測驗來檢查評價學生的學習效果。要求學生觀看授課視頻，結合PPT及動畫，加深對知識點的理解，并在線提交完成的小測驗或課后作業(yè)。

本階段強調線上與線下、理論與實踐的融合，整個過程并非一個封閉的系統(tǒng)，而是需要根據教學實踐的反饋，對教學隨時進行持續(xù)合理改進。

1.2.2項目引領的綜合實訓階段

一般可以在學期末，安排2周綜合項目實訓階段。提倡由任課教師和企業(yè)教師共同指導，以網絡組建項目及真實的企業(yè)為導向，培養(yǎng)學生對知識的綜合應用能力。在本階段，教師（包括企業(yè)教師）重點講解項目的需求及所需要的知識、方法、步驟。另外，還通過THEOL平臺安排“研究型教學”活動。在教師的指導下，學生以小組為單位，按照制定計劃、小組交流、收集資料并完成項目設計、項目實施，提交小組成果與開展成果匯報的順序實施教學，老師最后對小組學習活動進行評價。

1.2.3混合式多元學習評價

針對當前高校課程學習評價存在的單一評價模式等問題，根據網絡組建與維護課程的性質和特點，混合式學習采用過程性評價與終結性評價相結合的評價方式，具體內容有學生在線學習情況、面授成績和期末考核等三個部分。其中，在線學習行為包括THEOL平臺下學生在線學習時長、學習教學材料、互動研討，還有線上的作業(yè)與測試完成等情況；面授成績涵蓋學生在課堂上參與討論、學習匯報，還有實驗任務完成程度等情況。以期末考試、成果匯報等形式進行期末考核。詳見表1。

表1 混合學習評價指標

2 課程教學實踐

2.1 課情分析

網絡組建與維護課程以一大型園區(qū)的網建項目為載體，組織構建學習性工作任務。通過任務驅動法將課程內容重構為六大項目，16個具體的工作任務。任務和情境按由淺入深，由簡單到復雜組織，如圖2所示。學生在仿真環(huán)境通過完成具體的工作任務完成知識的學習及技能訓練，實現課程培養(yǎng)目標。

圖2 課程知識體系結構圖

通過課程本學習，學生能夠掌握必須的計算機網絡知識，具備對相關網絡設備、方案設計的熟練使用和配置及實施技能，具備對各種典型應用需求能熟練使用網絡資源滿足的技能，具備對網絡常見故障進行分析定位與排除的能力，為后續(xù)高級交換路由課程打下基礎。課程授課對象為大一下學期的計算機網絡技術專業(yè)學生。

2.2 課程設計

依據混合教學模式，網絡組建與維護課程設計教學模塊6個、綜合實訓模塊1個，每一模塊各階段的都根據需要給出了學時安排表，如表2所示。并且，所有模塊均采用混合教學模式。其中，基礎教學模塊還細分出知識單元，并對各單元內容進行精心設計，如表3所示給出了單元設計的案例。

表2 網絡組建與維護混合式教學學時安排表

表3 混合課程學習單元設計表（以“交換機文件管理”單元為例）

2.3 教學實施

以“交換機文件管理”為例闡述單元教學實施過程。教師將教學單元所涉及教學重點的知識點，精心設計并錄制成微視頻、演示動畫等，要求學生在課前自主預習，并且要完成知識點測試，有問題可通過網絡平臺及時反饋。課堂教學階段，教師根據線上反饋的學習情況，首先要解析重點難點；然后進行重點工作任務演示，學生分小組，完成老師演示的工作任務。最后，各小組匯報任務完成情況；教師總結與點評本單元的教學過程。課后，教師還要布置單元作業(yè)和設置課后小測驗；學生在線完成作業(yè)，在線提交作業(yè)報告；教師借助THEOL平臺的“作業(yè)管理”功能及時批閱與點評。

2.4 綜合項目實訓

這是基于真實項目的綜合項目實訓，其任務涵蓋“需求分析→方案設計→技術選型→設備選型→地址規(guī)劃→模擬實現”等環(huán)節(jié)。教師通過THEOL平臺發(fā)布“探究性教學”活動方案，并面對面進行課堂實訓指導；學生根據實訓任務，分小組進行討論與項目開發(fā)，并在THEOL平臺提交成果。

3 混合式教學實施效果分析

3.1 在線學習行為分析

本文提取2個班級，共72名學生的學習記錄。這部分學生主要來自了計算機網絡技術專業(yè)。數據顯示，學生合計進入課程數量3 646人次，閱讀課程材料次數為7 222人次，學習播課次數3 127人次；課程共發(fā)布26次話題討論，學生回復330人次。從整體的數據上分析，在線平臺網站主要為不同專業(yè)的學生提供了一個交流、自學的平臺，學生在線總時長達到39 068 min。班級平均在線時長為9.2 h，有55.63%的學生超過此數值。學生在線測試完成率為89.8%，提交全部課程作業(yè)的同學有58.3%，顯現出比較高參與度。

3.2 學習體驗問卷評價

通過參考趙國棟[7]的滿意度量表，并進行適當改編形成學生混合式學習滿意度量調查問卷。對試點班發(fā)放并回收問卷72份，其中有效問卷41份。問卷調查結果詳見圖3?？疾靾D3（a）可知，覺得本課程學習有一定難度的學生高達 97.3%；考察圖 3（b）～（e）可知，表示愿意接受這種混合教學模式的學生達到80%以上；同時，認為課程設計合理，對學生學習效果與協作能力提升有幫助?？疾靾D3（f）可知，愿意在后續(xù)課程中繼續(xù)進行基于THEOL的混合式學習的學生有94.59%。

圖3 混合式學習滿意度調查結果示意圖

從學生的反饋來看，學生自主學習時間大大增加，而且實體課堂中增加了實踐教學比例，他們動手實踐能力得以提升，因此，學生對混合教學的接受度較高。同時，整個實踐嘗試也存在諸多不足：

（1）課程資源質量需要提高。由于在線上自主學習的形式，對學生而言氛圍是相對自由寬松的，也沒有足夠的監(jiān)管，因此，對線上的教學資源，尤其是微視頻，要求富有較強的吸引力。

（2）課程討論區(qū)未能真正引導學生提出高質量的問題。原因在于引導性問題設計質量不過，教師參與較少，未能有效激發(fā)學生的問題意識?；诨旌辖虒W模式，在線學習活動的有效度與教師的參與度有密切關系[8]。以后需要提高主題討論活動的質量，對相關引導性討論方案也應精心設計，以激發(fā)學生的知識探求欲。另外，還要及時響應學生提出的問題，相應的激勵措施也是必不可少的。

（3）課程考核改革力度需要進一步加強，降低期末考核比重，讓學習真正考核貫穿于整個學習過程中。

4 結語

從課程的實施效果看，混合式教學有助于強化學生主動學習意識、提高自主學習、自我提升的能力，加強動手實踐能力的培養(yǎng)，在實踐中學習，在學習中實踐，突出能力、過程考核和素質提升。通過本研究，給其他工科類課程實施推廣混合學習提供了有價值的參考。