楊永燕

作文教學對大部分語文教師來說，是一件“想說愛你不容易”的事。其中作文批改更是讓很多教師感到棘手。多年的教育實踐讓筆者深深地感到，作文的批改，尤其是評價策略的選擇和教師評語的導向，猶如一把雙刃劍，既可能讓學生“望而卻步”，又可能調動學生的寫作熱情，在不經(jīng)意間可能會產(chǎn)生兩種不同的效果。所以，如何恰如其分地用好這把“雙刃劍”，促進教學目標的達成，提高學生的習作水準，是廣大語文教師需要思考的問題。

一、對癥下藥，思之有悟

在作文批改過程中，普遍存在面面俱到、事無巨細的現(xiàn)象。對學生的每一次作文，教師都要經(jīng)過十天半月的“精耕細作”，小到一個標點符號、一個錯別字，大到選材、立意、布局，每一個問題都逃不過教師“雪亮”的眼睛，有的批語比學生的習作還要長。可是，當學生拿到作文本的時候，大部分人只對教師給出的等級感興趣，至于那些“精彩”的評語和指導方法，常常只是匆忙瀏覽一下，對教師指出的問題和缺點沒有給予足夠的注意。這使教師的很多辛苦勞作不但沒有達到提高學生習作水平的預期目標，而且還加大了教師的勞動強度。

面對這種情況，筆者對自己的作文教學進行了反思：是否遵循了學生發(fā)展的規(guī)律？是否站在了學生的角度去看待他們的作文？站在成人的角度去審視一個剛剛拿起筆寫話的孩子寫的文字，無形之中“拔高”了其習作的基點，這對學生來說有害無益。在不斷反思和自我警醒的過程中，筆者嘗試著慢慢“蹲下身來”，站在學生的角度，用欣賞的眼光去看待他們的作文。

二、自主修改，教之有道

語文課程標準指出：“要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平?！比~圣陶先生也說：“修改文章的權利首先應屬于作者本人?！笨梢?，作文評改主要是培養(yǎng)學生自我修改、自我完善的思維習慣，從而提高學生遣詞造句的語言表達能力和邏輯判斷能力。

文章不厭百回改，好文章是一遍一遍地改出來的。在作文評改策略上，教師可指導學生進行“三讀三改”的自我修改。一讀，讓學生看看自己的作文是否能感動自己，看看選材、立意是否新穎;二讀，讓學生找出自己作文中的錯別字和不通順的句子;三讀，讓學生有感情地朗讀自己的習作，看看哪些地方需要刪減。如此“三讀三改”，讓學生體會到文章寫完后是需要認真修改的，在這一過程中，也讓學生產(chǎn)生了成就感，使他們有信心寫好作文，進而養(yǎng)成認真習作、認真修改的好習慣。

三、互批互改，行之有效

葉圣陶先生說：“教師修改不如學生自己修改，學生個人修改不如共同修改。”有的學生對自己的作文進行修改以后，便會陷入一個誤區(qū)：我的作文已經(jīng)很好了，不需要再修改了。事實往往并非如此。俗話說，當局者迷，旁觀者清。此時，可以通過交換習作，讓學生用“三讀三改”的步驟互批互改，發(fā)現(xiàn)優(yōu)缺點，進而做到取長補短、互相進步。

授之以魚，不如授之以漁。讓學生自我修改或互批互改，并不是對學生放任自流，需要教師給予學生恰當?shù)闹更c和引導，教會學生修改作文的方法和技能，從而逐步提高習作能力。

筆者在指導學生修改習作的過程中，常使用小組合作的形式，讓學生自主修改，通過“自我修改—小組互批—小組推薦—范例賞析—組間互批—再次自改”的過程，引導學生既能發(fā)現(xiàn)別人習作中的閃光點，也能發(fā)現(xiàn)自己習作中的誤區(qū)，從而不斷提升寫作水平。

四、教師批改，言之有法

筆者認為，教師對學生作文的評價，并不在于反映教師的鑒賞水平或駕馭文字的能力，而是要凸顯出教師的教育智慧。千篇一律的四字評語，如語言流暢、感情豐富、重點突出……或如出一轍的評語：標點使用不當、詳略不當、中心不突出等，既起不到激勵作用也沒有新鮮感，使學生感受不到寫作帶來的愉悅，感受不到習作的魅力。因此，教師所使用的評價語非常重要。為了喚醒學生沉睡的寫作意識，點燃他們寫作的激情，贊美與鼓勵是必不可少的。

美國心理學之父威廉·詹姆斯說：“人性中最本質的愿望就是得到別人的贊賞?！比藗儗ψ约核鲞^的事，都希望得到他人的肯定和贊賞。剛剛拿起筆寫作的小學生，都是希望得到教師的肯定與欣賞的，教師要意識到這是對學生寫作興趣的保護?？贪寤?、公式化的評價語言，很容易讓學生感到無人喝彩、無人賞識，從而失去剛剛迸發(fā)出的寫作熱情，跌入低沉甚至自卑的深谷。就如同《“精彩極了”與“糟糕透了”》一文中的小主人翁一樣，孩子需要來自身邊的人的肯定與贊美，當然，在成長的路上也需要有人給他指出不足。所以，教師在作文批改時既要指出學生的不足，也要找到文中的閃光點，從謀篇布局、材料的選擇、語言的組織、表達的方式與真情實感，以及一句話、一個詞甚至一個標點入手，只要有可取之處，都可以給予學生肯定或贊美，讓學生看到自己的長處與提升的希望。

對那些作文水平較高的學生，教師更不能吝嗇自己的贊美。如“我很喜歡你的文章，因為它具有真情實感”“這篇文章真是與眾不同，文如其人，由此可見你是一個非同一般的孩子”等。

對那些寫作水平一般甚至不感興趣的學生，也應巧妙利用旁批，從一詞、一句、一字入手，在細微處尋找其習作中的亮點，幫助他們樹立寫好作文的信心。如將一個使用恰當、形容得生動的詞語圈出來，并寫上稱贊的評語……這些具有針對性的“定向贊美”，將在無形中點燃學生寫作的興趣，消除他們對習作的恐懼，讓他們能夠慢慢喜歡甚至愛上寫作文。

激勵和表揚能挖掘人雙倍的潛能。每個人都有自尊心，都需要贊美和成就感，對于學生來說更是如此。因而，筆者認為，作文教學不必一定“精耕細作”，有時“粗獷經(jīng)營”也許效果更好。每次作文批改如果只指出最突出的問題，一針見血地指出癥結所在，以防微杜漸，而對優(yōu)點“視而不見”，會讓學生感到迷茫，甚至對作文寫作產(chǎn)生畏懼。

新課標要求教師關注每一位學生，尊重學生的個體差異。基于此，廣大語文教師應正視個體差異，不能搞“一刀切”，要以多重標準、多樣的方式評價學生的習作，根據(jù)每一個學生的特點“因人制宜”地多進行激勵性評價，不要吝嗇贊美之辭，要真誠地激勵學生，滿懷愛心地喚醒學生寫作的潛能，讓學生體驗到成功的快樂，通過“精耕細作”與“粗獷經(jīng)營”相結合，逐漸提高學生的作文水平。

（責任編輯 ? 郭向和）