叢智芳

一、為什么要進(jìn)行板書設(shè)計？

以語文教學(xué)為例。

曾幾何時，醉心于板書設(shè)計，是語文教師甚至是語文名師的專業(yè)追求。板書設(shè)計的高標(biāo)不斷更迭，從簡潔明了地搭建文章架構(gòu)，到別出心裁地揭示文本主旨，再到詩意盎然地勾勒閱讀足跡，令人嘆為觀止。為了板書的端莊和實用，繼而產(chǎn)生了黑板功能區(qū)域的劃分，副板書應(yīng)時而生，調(diào)劑教師想寫得更多的現(xiàn)實需求：主板書表現(xiàn)課文學(xué)習(xí)的主旋律，依然嚴(yán)肅恭敬，副板書標(biāo)注學(xué)習(xí)過程中的疑問、糾錯、示范等，稍顯活潑隨意。

好的板書，基本上要體現(xiàn)經(jīng)典散文的諸多要素。比如，短小精悍，重點突出。比如節(jié)奏明快，韻味十足。比如行款整齊，秩序井然。比如畫龍點睛，意味深長。比如大珠小珠，詩意盎然。比如圖文并茂，形象生動。這樣的板書俯拾皆是，容易對號入座，無須列舉即一目了然。

很多老師把板書作為課堂的一個必須組成部分，為了完成板書，要么在課堂的開始，學(xué)生回顧課文內(nèi)容，教師相機(jī)板書，一節(jié)課的板書萬事大吉。或者學(xué)完了課文，總結(jié)時把要闡述的道理、要抒發(fā)的情感等板書到黑板，書寫完下課也算是完美收官。

對要板書的詞語，教師用力地引導(dǎo)學(xué)生說出，學(xué)生也用力地揣摩老師的用意，猜對了皆大歡喜。仿佛一節(jié)課，在教師的引導(dǎo)下，任務(wù)就是完成板書。偶爾還能看到別樣的情況，老師示范寫了一行板書，比如《美麗的小興安嶺》，老師寫完“春天：樹木、積雪、小溪、小鹿”，余下的夏天、秋天、冬天的景物讓學(xué)生閱讀補充，稍稍放一點自己的權(quán)利，表現(xiàn)一下學(xué)生的自主。這樣做的結(jié)果，很多時候還是如猜謎語，因為那個詞一定要是教師心中的那個。

在相對漫長的二十多年的語文研究歷程中，板書曾引起我極大的興趣，繼而引起我更大的懷疑。我常常問老師也問自己兩類問題：表面問題是這個板書有什么用？深層問題是為什么要進(jìn)行板書？從有用的角度思考，也曾提出板書的多功能應(yīng)用，比如說，你搭建文章架構(gòu)的板書，是否可以借此引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述課文？是否可以借此引導(dǎo)學(xué)生從讀學(xué)寫？比如說，你解釋文本主旨的板書，能否從板書出發(fā)，讓學(xué)生談?wù)勯喿x的感受？能否以板書為起點，開始一段不同的寫作表達(dá)？比如說，你疑似一首小詩的板書，除了想展現(xiàn)教師的語言高超，除了讓學(xué)生體會凝練的詩意的語言的美妙，是否也讓學(xué)生根據(jù)課文來這樣一個文體樣式的翻轉(zhuǎn)？

直到今天，看到精心設(shè)計的板書以它極其悠久的歷史和極其頑固的慣性，依然在眾多的課堂上，占有不容置疑的一席之地。不覺頭涔涔然，心戚戚然。

二、板書是可以設(shè)計的嗎？

因為當(dāng)你用理性省察“板書”的時候，不禁發(fā)現(xiàn)一個驚天的秘密：板書是教的孩子。從教的邏輯出發(fā)的課堂，才生出了板書這個孩子。我們越是迷戀教，迷戀教學(xué)設(shè)計，越是迷戀精心打扮這個孩子。可以說，通常的板書，體現(xiàn)的思路是教師的“教路”;是文本的“文路”，就是沒有學(xué)生的“學(xué)路”。

一旦從“學(xué)”的邏輯出發(fā)呢？必須從學(xué)的邏輯出發(fā)呢？

我想先展示一節(jié)語文課的板書：

（小學(xué)五年級《卜算子·詠梅》（陸游、毛澤東）兩首教學(xué)板書）

光看板書，第一印象一定是毫無設(shè)計感。甚至，會產(chǎn)生疑問：那是怎樣的課堂中產(chǎn)生的板書呢？

五年級的課是兩首詞的教學(xué)。一首是陸游的《卜算子·詠梅》，一首是毛澤東反其意而為之的《卜算子·詠梅》。

陸游和毛澤東的《卜算子·詠梅》，從題目到內(nèi)容的“同”顯而易見。毛澤東讀陸游詩“反其意而用之”，表明“意”的不同。備課的過程就是我和一組語文老師細(xì)讀兩首詞的過程。放下所有的成見，不看教學(xué)參考書，不問“度娘”，只用心觸摸每一個文字，發(fā)現(xiàn)“意”的不同。通過相互傾聽，充分交流，“不同”在每個人眼前展開：

那是眼中梅花和心中梅花的不同;那是寫實梅花和精神梅花的不同;那是憂郁和明朗情緒的不同;那是潔身自好和呼朋喚友性格的不同;那是內(nèi)斂之美和外顯之美的不同;那是拒絕和包容關(guān)系的不同;那是防備緊張和和諧擁抱姿態(tài)的不同;那是輕柔和明快節(jié)奏的不同……

上課的過程是這樣的：

首先我請五年級的小孩一遍又一遍地讀兩首詞，體會它們的同：詞牌是一樣的，內(nèi)容是一樣的，讀起來的節(jié)奏是一樣的。跟著“一樣”比較快速地讀通讀熟了兩首詞。然后，出示學(xué)習(xí)任務(wù)單，完成挑戰(zhàn)性問題：

孩子們投入了安靜而緊張的學(xué)習(xí)之中，似乎在找尋一種詩詞縫隙里的珍寶。他們先逐條寫出自己的發(fā)現(xiàn)，然后傾聽小組每一個同學(xué)的發(fā)現(xiàn)，充實豐滿自己的認(rèn)識。當(dāng)他們以小組的形式一個一個進(jìn)行班級發(fā)表的時候，我靜靜地傾聽，并記錄下每一個人發(fā)現(xiàn)的不同，全盤接受，不作打斷：

情感：清高自潔、孤傲的，堅韌不拔的;

擬人：寂寞、愁的;她、笑、不爭春的;

形象：香的，清新的;俏麗的;

地點：驛外斷橋邊;懸崖邊;

心情：孤獨、寂寞;高興;

眼中：孤獨，自己綻放;風(fēng)雪作伴;

態(tài)度：無意爭春，寒風(fēng)中自己香;不爭春，報春;

結(jié)局：梅花凋落;春天到來叢中笑;

天氣：風(fēng)吹雨打的;風(fēng)雪相伴的;

角色：當(dāng)作自己來寫;當(dāng)作別人來寫……

小孩子走進(jìn)文本真是了不得，他們模模糊糊地勾勒出兩首詞“意”的不同。隨著交流的深入，節(jié)奏明顯變得慢了下來，他們似乎窮盡了發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)孩子也像我一樣期待聽到出乎意料的東西。當(dāng)最后一個小孩指著“她”字，說毛澤東的詞把梅花當(dāng)作女孩來寫時，我終于找到了引導(dǎo)深入的機(jī)會：“那么陸游的詞把梅花當(dāng)作什么？”

“男孩！”相當(dāng)?shù)叵氘?dāng)然，然后又趕緊噤聲，仿佛做了一件相當(dāng)滑稽的事。

“是嗎？”我追問的時候，實際上他們已經(jīng)開始再次閱讀陸游的詞，也在問自己了。

“不是男孩?！薄澳鞘鞘裁茨兀俊薄翱床怀鰜砟??！泵總€人都在嘀咕著。推敲每個詞后，也似乎沒有一個詞能回答他們的疑問。

我請他們關(guān)注“群芳”一詞：“群芳”指什么？是一群男孩形象還是女孩形象？當(dāng)我們問一個女孩年齡的時候，會說“芳齡幾何”，說明什么？好多女孩的名字都帶有“芳”字，說明什么？孩子們終于從“芳”字中看到梅花的女孩心性，會心一笑。

繼續(xù)深入追問：“既然都是以女孩比梅花，那么，陸游筆下的女孩和毛澤東筆下的女孩性格上有什么不同呢？”

一石激起千層浪，課堂像被點燃一樣，每個人臉上都洋溢著說不出來的歡喜，你說一個詞，他說一個詞，一個詞觸動一個詞，一個人觸動一個人，黑板上都快寫不下了：

“陸女”：寂寞 孤傲 悲觀 任性 孤寂 悲傷 悲哀 憂愁

“毛女”：活潑 快樂 開朗 堅強(qiáng) 樂觀 樂他人之樂

小孩子盡管不懂世事，但他們敏感的心，對美和情致，卻最有發(fā)言權(quán)?？吹健瓣懪钡脑~，我忽然像看到了林黛玉！哪有高下之分，兩個女子各美其美，兩首詞中的梅花各美其美！

從兩棵梅花看到兩個女子，從兩個女子看到兩種性格，兩樣情懷，毛澤東的“反其意為之”，就這樣被小孩子攻破了！同樣的兩首詞，成人眼里的不同與小孩眼里的不同雖有交匯卻各有深入，各有風(fēng)景。

我?guī)缀跻粋€字都沒有講，只做了一件事，讓學(xué)，傾聽，接納每一個孩子的發(fā)現(xiàn)，在茫然困惑處追問，引領(lǐng)孩子反復(fù)走進(jìn)文本，也走向?qū)W習(xí)的深處。

板書中所有的詞語，沒有一個是我設(shè)計的，也沒有一個是可以事先設(shè)計出來的。因為它們是學(xué)的產(chǎn)物，是小孩們的精彩觀念，富有創(chuàng)造性、生成性和即時性。

三、真實的學(xué)源自真實的教

教和學(xué)，一直是人們熱衷于討論的問題。人們圍繞先教后學(xué)還是先學(xué)后教討論不休。但是課堂依然如故：不管學(xué)生自己學(xué)的怎樣，教師的教還是一個環(huán)節(jié)一個環(huán)節(jié)地按部就班。教和學(xué)的關(guān)系陷入了混亂：想要區(qū)分，卻不斷糾纏。想要說清，卻不斷混淆。

有些老師的口頭禪是：反正我都教了，你沒學(xué)會就是你的問題了;有些家長的口頭禪是：老師一樣講的，人家都懂了，你怎么不懂？豈不知，先學(xué)乎后教乎，本就是一個偽問題。當(dāng)學(xué)開始的時候，教也同時開始。當(dāng)真實的學(xué)習(xí)沒有發(fā)生的時候，真實的教也沒有發(fā)生。

梳理各種討論各種說法，教學(xué)的問題就顯露出來：教與學(xué)的人為分離;教與學(xué)的各自虛假。我們試著清理觀念問題：一是教和學(xué)本是一體，須臾不可分離，凡是分而言之，前提就錯了;二是教就是讓學(xué)，學(xué)發(fā)生的時候，教也同時開始了;三是真實的學(xué)取決于真實的教。

從學(xué)的邏輯出發(fā)的課堂，是構(gòu)建相互傾聽關(guān)系的課堂，是保障每一個孩子學(xué)習(xí)權(quán)的課堂，教師首先成為傾聽的示范者，并通過傾聽來不折不扣地接納學(xué)生，保證兒童安心、安全、安靜地學(xué)習(xí)，研究并理解兒童的學(xué)習(xí)。教師的作用是串聯(lián)兒童學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)，引領(lǐng)兒童不斷進(jìn)行反芻。

讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生，必然是指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)。讓語文學(xué)習(xí)真實發(fā)生，必然是指向語文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)，指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)一定是深度學(xué)習(xí)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語文學(xué)科核心素養(yǎng)概括為四個方面，即“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。其中，“語言建構(gòu)與運用”是核心和基礎(chǔ)。

語文學(xué)科核心素養(yǎng)決定了語文學(xué)科典型的學(xué)習(xí)方式。語文學(xué)科強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動的語文活動，語文學(xué)習(xí)任務(wù)即語言文字的運用，語文素養(yǎng)就是在完成語文任務(wù)——閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的過程中養(yǎng)成的。所以教師需要設(shè)計的，是引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性問題。挑戰(zhàn)性問題因其高認(rèn)知的理解特性，因其真實任務(wù)真實情境，學(xué)生必將成為積極主動的學(xué)習(xí)者，全神貫注的研究者，在解決真實問題中走向深度學(xué)習(xí)。

四、好的課堂是不好看的

從教的邏輯出發(fā)的課，我們會看到那么漂亮的板書，像一幅畫，像一首詩;我們會看到那么美麗的多媒體課件，桂林山水，鄉(xiāng)下人家，錢塘江大潮，文字能寫出來的，都能變成畫面;我們會看到教室里小手林立，看到爭相發(fā)表，看到站起來一片一片的孩子;看到結(jié)構(gòu)和節(jié)奏，看到光鮮的結(jié)果，甚至看到老師的表演，笑，鼓勵，獨白，講解，口吐蓮花，看到精心設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)絲絲入扣。

從學(xué)的邏輯出發(fā)的課堂，從好看上說，就遜色多了。我們看到學(xué)生怎樣靜靜學(xué)習(xí)，遇到困難，張慌，傾聽，不流暢，慢吞吞，疑惑，恍然;我們看到老師傾聽，串聯(lián)，反芻，板書，毫無設(shè)計感的滿滿一黑板小孩子的發(fā)現(xiàn);看到沉默……看到真實的問題，和問題真實的解決。

當(dāng)我們走向教學(xué)本質(zhì)的時候，這樣的見解才會被更多人接受?！昂玫恼n堂是不好看的”，它的背后，是教和學(xué)的邏輯——

比如，達(dá)克沃斯說，智力發(fā)展的本質(zhì)是精彩觀念的誕生。

比如，海德格爾說，教比學(xué)更難，因為教是讓人學(xué)。

比如，陶行知說，教學(xué)做合一。

從學(xué)的邏輯出發(fā)的課堂，教師要放下自己想教點什么的執(zhí)念，專心傾聽和研究學(xué)生如何學(xué)習(xí)和加深理解，尊重學(xué)生的思想和觀點，堅信每一個發(fā)言都是有意義的，記錄隨時誕生的精彩觀念。板書的意義，從教的線索的記錄轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)成果的展示，那是不可預(yù)約的，更是不可設(shè)計的。

從這個角度說，板書設(shè)計的終結(jié)，就深具課堂革命的歷史意義了！