夏英明

【摘 要】夸美紐斯教育思想兼具人文性與神學(xué)性，國內(nèi)研究普遍認(rèn)為兩者是混合的、矛盾的。從《大教學(xué)論》的論題與論據(jù)亦可見證這一傳統(tǒng)認(rèn)知。若進(jìn)一步考察不同特性的論據(jù)，會(huì)發(fā)現(xiàn)夸美紐斯思想內(nèi)在的統(tǒng)一性。而神學(xué)性論據(jù)的首要性、主體性以及多部作品論述結(jié)構(gòu)與思想呈現(xiàn)方式的神學(xué)性則表明：夸美紐斯教育思想以神學(xué)為起點(diǎn)?？涿兰~斯神學(xué)對今生價(jià)值的倡導(dǎo)，促使他的教學(xué)論立足事物自然本性，指向日常生活，從而超越了傳統(tǒng)教會(huì)教育。

【關(guān)鍵詞】夸美紐斯;人文性;神學(xué)性

【中圖分類號】G40-09【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】 1005-4634（2019）01-0118-07

0 引言

夸美紐斯教育思想的特性與起點(diǎn)緊密相連，特性常被視作起點(diǎn)。

國內(nèi)研究認(rèn)為夸美紐斯教育思想具有兩大特性：（1）源自古希臘哲學(xué)的人文性;（2）基于新教的神學(xué)性。研究多依據(jù)時(shí)代的過渡性，認(rèn)為兩大特性是“混合的”“矛盾的”①。這一觀點(diǎn)早在1957年國內(nèi)的幾篇紀(jì)念性論文中就已出現(xiàn)，如李文奎先生的《論偉大的捷克教育家楊·阿摩斯·夸美紐斯的著作“大教學(xué)論”》一文認(rèn)為，夸美紐斯世界觀的矛盾性和雙重性，是那個(gè)時(shí)代矛盾的反映。1996年程方平先生主編的專題論文集中，7篇國內(nèi)論文有3篇明確指出夸美紐斯教育思想的矛盾性。2009年15篇相關(guān)的國內(nèi)會(huì)議論文中，有2篇點(diǎn)明了夸美紐斯教育思想的矛盾性。除了這些階段性的研究成果，其它時(shí)期的研究也多數(shù)持這一觀點(diǎn)，并擴(kuò)展到夸美紐斯教育思想的多個(gè)方面。需要留意的是，有學(xué)者將夸美紐斯教育思想的神學(xué)性視作局限性，于是人文性成了夸美紐斯教育思想的主要特性。還有學(xué)者從單一的人文性或神學(xué)性來論述，這無疑割裂了夸美紐斯教育思想的整體性。在這些研究中，有關(guān)思想起點(diǎn)的觀點(diǎn)有3種：（1）人文性;（2）神學(xué)性;（3）矛盾性。其中第一種是主流的觀點(diǎn)。

本文試以具體文本為依據(jù)，以求論述的連續(xù)性與整體性，在呈現(xiàn)夸美紐斯教育思想原貌的同時(shí)，探求其思想內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性與層次性，具體思路是：以夸美紐斯代表作《大教學(xué)論》為點(diǎn)，兼顧其他幾部在流傳性或階段性上有重要意義的作品，從論題、論據(jù)、論述結(jié)構(gòu)和思想呈現(xiàn)方式4個(gè)方面，論述夸美紐斯教育思想的特性與起點(diǎn)，以及對傳統(tǒng)教育思想的超越。

1 神學(xué)的矛盾與統(tǒng)一

若以《大教學(xué)論》中多章的論題與論據(jù)為切入點(diǎn)，可見夸美紐斯教育思想的神學(xué)性在與人文性構(gòu)成矛盾的同時(shí)，統(tǒng)一于神學(xué)的論述目的。

1.1 論題的矛盾性

《大教學(xué)論》中有些章節(jié)的論題是神學(xué)性的，有些則是人文性的。第一章的論題是“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，表達(dá)了對教育要素“人”的推崇與贊美，這與文藝復(fù)興時(shí)期人文主義者對人與自然的贊美是完全一致的。第二至第四章的論題則是神學(xué)性的，它們關(guān)涉人生的目標(biāo)與歷程：“人的終極目標(biāo)在今生之外”;“今生只是永生的預(yù)備”。“永生的預(yù)備有三個(gè)階段：知道自己（并知萬物），管束自己，使自己皈依上帝?！边@些論題涉及“永生”這一神學(xué)概念，具有明顯的神學(xué)性。第五章的論題“這三者（學(xué)問、德行與虔信）的種子自然存在我們身上”，點(diǎn)明了人的教育的可能性源自人的神學(xué)性先天素質(zhì)：人是自然合于領(lǐng)悟事實(shí)，合于按照道德律去生存，尤其是合于愛上帝的（因?yàn)槲覀円呀?jīng)知道，人是命定要做到這些事情的）[1]。第十三、十四章的論題則是人文性的，前者是“改良學(xué)校的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是萬物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序”，后者是“教導(dǎo)的嚴(yán)謹(jǐn)秩序應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒，并且必須是不受任何阻礙的”?？涿兰~斯把秩序界定為：按照地點(diǎn)、時(shí)間、數(shù)目、大小和重量把先來的和后來的，高級的和低級的，大的和小的，相同的和相異的種種事物以合適的區(qū)分，使每件事物都有能好好地實(shí)踐它的功用[1]。這一定義來自對客觀事物的歸納，其出發(fā)點(diǎn)是事物自身的特性與功能，因而具有人文主義的客觀性。第二十至二十二章論題分別是科學(xué)、藝術(shù)和語文教學(xué)法。夸美紐斯對這三類學(xué)科教學(xué)法的總結(jié)是：關(guān)于一切科學(xué)只有一種自然的教法，一切藝術(shù)和語文也只有一種自然的教法[1]。其具體內(nèi)涵是：科學(xué)的教法在于直觀性，藝術(shù)的教法在于實(shí)踐性，語文的教法則應(yīng)當(dāng)和事物的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。學(xué)科教學(xué)法對感官強(qiáng)調(diào)、實(shí)用性的倡導(dǎo)，也很明顯地表現(xiàn)出客觀的人文性。

那么在具體的論述過程中，《大教學(xué)論》各章的論據(jù)又表現(xiàn)出何種特性呢？

1.2 論據(jù)的矛盾性

《大教學(xué)論》中許多單個(gè)的章節(jié)內(nèi)，既有神學(xué)性論據(jù)也有人文性論據(jù)。

第二章開篇分別從神學(xué)的理性、上帝的意志和上帝的造物來論述“人的終極目標(biāo)在今生之外”，但隨后引入古希臘哲學(xué)家亞里斯多德的思想，將其對人的靈魂的認(rèn)識（植物靈魂，動(dòng)物靈魂和理性靈魂）演化成現(xiàn)世生活的三個(gè)方面：我們的本性也表示今生對于我們是不夠的。因?yàn)榻裆?，我們的生活有三個(gè)方面，即是植物的、動(dòng)物的和智性或精神的[1]。這一前一后的論據(jù)形成神學(xué)性與人文性的對照。第二至四章中有大量的神學(xué)性論據(jù)，尤其是大段地直接引用《圣經(jīng)》，但在眾多的神學(xué)性論據(jù)之中，也存有性質(zhì)相異的日常習(xí)見，如在第四章：時(shí)計(jì)（無論日晷或機(jī)械鐘）是一種精巧的和量時(shí)所極需的工具，它的主要優(yōu)點(diǎn)在于它的各個(gè)部分的精密配合。……同樣，一匹馬的價(jià)值在于它的力氣，以及精神、速度和服從騎師的愿望的敏捷程度[1]。第五章論述人因德行的種子而身心和諧時(shí)，夸美紐斯甚至將異教哲學(xué)家與神學(xué)家的認(rèn)識并列呈現(xiàn)，亞里斯多德說：“人人都有一些關(guān)于神的概念，人人都把最高的地位歸給神”;辛尼加也說：“崇拜神明，第一在于相信神明;其次在于承認(rèn)他們的尊嚴(yán)，承認(rèn)他們的仁慈，因?yàn)闆]有仁慈，尊嚴(yán)就不存在;再次在于認(rèn)識他們是世界的主宰，他們統(tǒng)治萬物，是人類的保護(hù)者”;這與使徒所說的是何等的相似，使徒說：“到上帝面前來的人，必須信有上帝，且信他賞賜那尋求他的人?！盵1]

第六至十二章論及教育的必要性、教育的時(shí)機(jī)、教育的場所等現(xiàn)實(shí)的教育問題時(shí)，論據(jù)的神學(xué)性與人文性也常常一并呈現(xiàn)，如第六章論及獲得知識的途徑時(shí)，先依上帝、天使、人的知性特點(diǎn)，論述人的知識從經(jīng)驗(yàn)中得來，后從眾多的實(shí)例闡明知識來自于客觀經(jīng)驗(yàn);第七章論述教育的時(shí)機(jī)時(shí)，有神學(xué)的依據(jù)：我們離開這個(gè)世界的時(shí)候，如果我們的心靈沒有經(jīng)過陶冶，不知道上帝，不參與上帝，我們以后就再?zèng)]有機(jī)會(huì)了[1]。為使人類能夠形成人性起見，上帝給了他青春的歲月，那只合于教育之用，別的都不合適[1]。同時(shí)也有西塞羅、辛尼加等異教哲學(xué)家的思想作為佐證。

1.3 神學(xué)的統(tǒng)一性

引論部分的同一章節(jié)內(nèi)，不同特性的論據(jù)都是為同一個(gè)神學(xué)的論題服務(wù)。第二章引用亞里斯多德有關(guān)靈魂的思想，是為了說明今生的不足，以此指明神學(xué)意義的永生于人的終極意義;第四章以機(jī)械與馬作為論據(jù)，是為論述上帝賦予人的三大生活要點(diǎn)，即追求學(xué)問、德行與虔信，以便為永生做好準(zhǔn)備;而在第五章引用哲學(xué)家有關(guān)上帝的認(rèn)識時(shí)，夸美紐斯有意忽略其哲學(xué)內(nèi)涵，利用上帝一詞在神學(xué)與哲學(xué)領(lǐng)域相同的指代功能，來證明上帝的存在和其對人的決定性影響，并為整章的論題服務(wù)。而不同章節(jié)、特性相異的論題都有相同的神學(xué)目的，即實(shí)現(xiàn)和諧的基督教校園與社會(huì)：“尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué);使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步;并使基督教的社會(huì)因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜?！盵1]

《大教學(xué)論》的論題與論據(jù)表現(xiàn)出兩大特性：神學(xué)性和人文性，并非因?yàn)榭涿兰~斯自己不知道哲學(xué)與神學(xué)的區(qū)別而將其混為一談。他明確地將亞里斯多德、柏拉圖等稱為異教哲學(xué)家，以區(qū)別于神學(xué)家。他清楚地知道：“神學(xué)教我們恢復(fù)靈魂的和諧;哲學(xué)教我們恢復(fù)心靈的和諧;醫(yī)學(xué)教我們恢復(fù)身體上主要功能的和諧;法學(xué)教我們恢復(fù)外界事務(wù)的和諧。”[1]那么，夸美紐斯教育思想矛盾性背后所隱含的統(tǒng)一性，是立于什么樣的思想原則之上呢？這從夸美紐斯自己的言論可知。他對泛智論的設(shè)想是：“我希望在泛智論著作中收集那些僅僅論述關(guān)于篤信宗教、關(guān)于道德品質(zhì)、關(guān)于科學(xué)和藝術(shù)的人們的觀點(diǎn)。無論他們是基督教徒，還是伊斯蘭教徒;無論是猶太教徒，還是多神教徒，也不管他屬于那一個(gè)學(xué)派，是畢達(dá)哥拉斯派、學(xué)院派（柏拉圖的追隨者）、逍遙派（亞里士多德的擁護(hù)者），還是斯多噶派、猶太教派、希臘派;是羅馬人，是古代的還是現(xiàn)代的;是博士還是猶太教牧師;也不管是哪個(gè)教會(huì)，是教會(huì)事務(wù)協(xié)商議會(huì)，還是一般的議會(huì)。總之，在收集了他們的觀點(diǎn)后，我們?nèi)萑趟麄儾⒙犎∷麄冎忻恳粋€(gè)人所提出的好意見。”[2]

夸美紐斯不僅在建構(gòu)泛智論時(shí)如此，在確立其他的教育思想時(shí)也積極運(yùn)用這一策略，如其所言：“能有效地從源泉本身吸取生活之水，該是一件多么重要的事啊！除此之外，還可從多神教的希臘文獻(xiàn)中把優(yōu)秀的格言、箴言中的某些東西拿來為我們所用?！盵2]（這里的“我們”是指基督徒、神學(xué)家）

《大教學(xué)論》中神學(xué)性與人文性的矛盾與統(tǒng)一，表明性質(zhì)相異的特性之間的相對矛盾性，在更寬闊的論述目的之下也會(huì)顯示出不該忽視的內(nèi)在一致性?？涿兰~斯教育思想矛盾的統(tǒng)一反映了其寬厚的治學(xué)之道，他博采眾家之長為之所用，這對于身處宗教紛爭時(shí)代的個(gè)體而言意味著風(fēng)險(xiǎn)、智慧與勇氣，同時(shí)也為他思想的超越性奠定了基礎(chǔ)。

2 神學(xué)起點(diǎn)

夸美紐斯教育思想內(nèi)在的神學(xué)統(tǒng)一性，預(yù)示著其神學(xué)性與人文性具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，具體表現(xiàn)為隱含的層次性，即以神學(xué)性為教育思想的起點(diǎn)。

2.1 論據(jù)的神學(xué)性

《大教學(xué)論》引論部分是整部著作論述的起點(diǎn)，它以神學(xué)思想為主體或首要依據(jù)，即神學(xué)性論據(jù)在量上占絕大多數(shù)或在位置上居于開篇。第一章論述人的地位，以諺語引入主題后通篇直接引用《圣經(jīng)》。第二章以神學(xué)思想開啟論述：理性本身宣布，人類這種完善的生物較之其他一切生物注定有一個(gè)更高的目標(biāo)，要與一切完善、光榮與幸福的極致的上帝相結(jié)合，要與上帝永遠(yuǎn)同享最高的光榮與幸福?！P(guān)于這一點(diǎn)，雖則看了《圣經(jīng)》就明白[1]。第三章也于首段提出今生的神學(xué)意義：今生既然另有它的目的地，所以（嚴(yán)格說來）根本不是一種人生，而是一種真實(shí)永久的生存的序幕，要明白這一點(diǎn)，第一，可以我們本身作證，第二，可以從世間看出來，第三，可以從《圣經(jīng)》上去看[1]。第四章開篇直接引用《圣經(jīng)》的創(chuàng)世說，論述今生的神學(xué)目標(biāo)。第五章也是首先依據(jù)《圣經(jīng)》的原罪說，論述人的品質(zhì)的神學(xué)來源。第六章的開篇?jiǎng)t由教育在神學(xué)意義上的潛在性——種子，過渡到教育的現(xiàn)實(shí)性：我們已經(jīng)知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的;但是實(shí)際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動(dòng)去取得的[1]?？梢?，引論的前六章均以神學(xué)思想為首要論據(jù)，從來源、地位方面論述上帝賦予人的神性，再借助神學(xué)概念“永生”，從人生的神學(xué)目標(biāo)中延展出神學(xué)的人生階段。由此，在神學(xué)框架內(nèi)將現(xiàn)世與來世相連，并以神學(xué)的終極目標(biāo)為指向，推演出人的現(xiàn)世目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)途徑。引論的后七章在論述人的教育與教育場所時(shí)，雖然神學(xué)性論據(jù)的首要性或主體性有所減弱，但仍保持著。

引論中各章節(jié)以神學(xué)思想為首要或主體論據(jù)，而人文性論據(jù)不具備這一特征，這表明夸美紐斯教育思想不僅以神學(xué)為依據(jù)，也以它為思想的起點(diǎn)。同時(shí)，神學(xué)性的引論在結(jié)構(gòu)上，構(gòu)成了隨后的論旨、應(yīng)用及結(jié)論部分的一個(gè)神學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

2.2 結(jié)構(gòu)的神學(xué)性

除了《大教學(xué)論》，夸美紐斯的其他幾部重要作品在結(jié)構(gòu)上也清晰地顯示出神學(xué)的首要性，如教科書《圖畫中見到的世界》和論著《母育學(xué)?！贰Ｇ罢咴粴W洲多個(gè)國家譯介、使用，流傳了二百多年。后者則首次對學(xué)齡前教育進(jìn)行了系統(tǒng)論述?！秷D畫中見到的世界》開篇的第一章節(jié)以對神的認(rèn)知作為培養(yǎng)兒童認(rèn)識能力的起點(diǎn)：神自身處于永恒之中，他是完全而最幸福的存在?！潜晃覀兎Q為世界的萬物的創(chuàng)造者、支配者和保護(hù)者[3]?！赌赣龑W(xué)校》則以開篇引用《圣經(jīng)》來論述兒童的神學(xué)來源：兒女是耶和華所賜的產(chǎn)業(yè)，所懷的胎，是他所給的賞賜，年輕時(shí)所生的兒女，好像勇士手中的箭，箭袋充滿的人，便為有福[6]。并在這一前提下進(jìn)一步界定兒童的神學(xué)價(jià)值：對于父母，兒童應(yīng)當(dāng)比金、銀、珍珠和寶石還珍貴，這事若與來自上帝的一切恩物加以比較的話，就可以發(fā)現(xiàn)其中的道理[6]。

有趣的是，以上提及的幾部作品除了以神學(xué)思想開篇之外，也均以神學(xué)語言作結(jié)?！洞蠼虒W(xué)論》的結(jié)語是長段的祈禱詞[1]：……啊，上帝，求你堅(jiān)持你為我們所成全的事。愿你的作為向你仆人顯現(xiàn)，愿你的榮耀向他們子孫顯明。愿主，我們上帝的榮美，歸于我們的身上;愿你堅(jiān)立我們手所作的工。啊，主，我信托的在你，愿你使我永不困惑。阿門。《圖畫中見到的世界》的結(jié)語是[3]：……請記住以下的話：正如神賜與你智慧的精神那樣，要敬畏神，要請求神。再見?！赌赣龑W(xué)校》的結(jié)語也是長段的祈禱詞，指明兒童的生、養(yǎng)、教、長，均源于上帝的意旨與恩賜。

夸美紐斯多部教育作品在結(jié)構(gòu)上均以神學(xué)思想開篇，表明其作品以神學(xué)為起點(diǎn)，同時(shí)，這些作品中神學(xué)性結(jié)語與神學(xué)性開篇首尾相呼應(yīng)，形成一個(gè)始于神學(xué)又歸于神學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)，這與“皈依萬物之始與終的上帝”[1]的神學(xué)思想結(jié)構(gòu)完全一致，可見夸美紐斯的思想架構(gòu)也源自神學(xué)。

2.3 思想呈現(xiàn)的教義化

“三位一體”是基督教的基本教義之一，在公元325年的尼西亞會(huì)議上由與會(huì)的主教宣布確立。它在結(jié)構(gòu)上包含著特定的邏輯內(nèi)涵——數(shù)字“三”指代的三個(gè)語意上并列的詞項(xiàng)“圣父”“圣子”“圣靈”，統(tǒng)一于另一個(gè)語意更寬泛的詞項(xiàng)“一”。這一教義的邏輯樣式被后來的神學(xué)家們用作特定的思維結(jié)構(gòu)，廣泛運(yùn)用于對世界的認(rèn)知?？涿兰~斯作為虔誠的新教教徒，在認(rèn)知事物的過程中也很注重這一樣式：“我探尋三分法不是有成見，也不是由于某種迷信。在我看來，這種三位一體現(xiàn)象是存在于某種重要的、有著巨大意義的狀況中的，存在于事物最重要屬性中（同一的、真實(shí)的、美好的）的東西?！杂袝r(shí)我沉浸于由事物新奇而引起的驚異之中。我開始從某一方面的一些事例中，發(fā)現(xiàn)了到處發(fā)生的同一種現(xiàn)象。……我非常樂意把握那種三位一體的神圣的和諧?！盵2]

夸美紐斯對于泛智論教育思想的構(gòu)想也是源于三位一體：泛智論通過提示基督教的這些三位一體的秘密，來為永恒的、三位一體的、唯一才能的、英明的和仁慈的上帝效勞，并永遠(yuǎn)表示對他的崇拜[2]。在夸美紐斯的教育思想體系中，文藝復(fù)興之后流行的神學(xué)思想——圣經(jīng)和大自然是上帝的兩本大書，被他轉(zhuǎn)換成三位一體的樣式：上帝的書包括大自然（世界本身）、圣書和人的良心三個(gè)方面[2]。（上帝）因?yàn)閯?chuàng)造了言詞，它把意志和常識給了我們，……于是就出現(xiàn)了三本無所不包的圣書：（1）世界的書，或自然的書;（2）智慧，或認(rèn)識的書;（3）規(guī)律的書，或圣經(jīng)[2]。此外，夸美紐斯在陳述其他的教育觀念時(shí)，也常常采用這種方式，如人生的階段：“所以，我們每個(gè)人的生活和住所都有三重。即母親的子宮、世上和天堂。從第一重到第二重，他所經(jīng)由的是誕生，從第二重到第重，他所經(jīng)由的是死亡與復(fù)活。到第三重，他便不再動(dòng)了，永遠(yuǎn)歇在那兒?！盵1]在夸美紐斯晚年的巨著《關(guān)于人事改進(jìn)的全面商榷》②中，三位一體則以更為隱晦的方式呈現(xiàn)出來。該著作共有七個(gè)部分：（1）普遍的覺醒;（2）萬象更新;（3）萬有知識;（4）全面教育;（5）全面語言學(xué)習(xí);（6）整體改革;（7）一般訓(xùn)誡。在謝書林譯介的期刊論文《J.A.夸美紐斯評傳》的附件中，原著者居烏里安納·里密提分析認(rèn)為，在結(jié)構(gòu)上，夸美紐斯“把《全面教育》用作三位一體的中心，以一種雙重的前言和雙重的結(jié)語輪流開放和封閉”[5]。從這一分析可知，夸美紐斯的這部著作在整體結(jié)構(gòu)上是以三位一體的樣式呈現(xiàn)的?？梢?，三位一體不僅被夸美紐斯有意識地用來呈現(xiàn)個(gè)別教育觀念，也用于建構(gòu)完整的教育著作，神學(xué)教義對夸美紐斯而言，已不再是外在的指導(dǎo)原則或被迫服從的教條，而是其理性思維過程中自覺的精神動(dòng)力與來源。

3 神學(xué)性與超越性

夸美紐斯既是新教信徒也是主教，古代哲學(xué)的影響使得他像文藝復(fù)興時(shí)期的其他思想家一樣關(guān)注人與自然，他對傳統(tǒng)天主教神學(xué)的超越在于對今生價(jià)值的倡導(dǎo)，他的教育論也因此與現(xiàn)世生活密切聯(lián)系，依據(jù)事物本性，追求社會(huì)公平。

傳統(tǒng)基督教在發(fā)展之初就因保羅派的基督救贖說，將“上帝的國”由猶太人末世論中信徒所盼的現(xiàn)實(shí)之國，轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)心之境，即依靠圣靈在靈魂內(nèi)部實(shí)現(xiàn)拯救，人生便有了今生與獲救之后的永生?？涿兰~斯也認(rèn)定人會(huì)經(jīng)歷今生和永生，但傳統(tǒng)神學(xué)認(rèn)為人的拯救是以犧牲現(xiàn)世的幸福和歡樂為代價(jià)的來世拯救，人生的全部意義在死后靈魂進(jìn)入天堂獲得永生，人的今生微不足道?？涿兰~斯雖以永生為人的終極目標(biāo)，但同樣重視人今生的意義并將其視作永生的準(zhǔn)備，因而他的教學(xué)論（泛智論）不僅限于傳統(tǒng)神學(xué)的“拯救靈魂”，還涉及現(xiàn)世的生活：“泛智論的研究，不僅是我們的根本任務(wù)——拯救靈魂，而且還研究生活事務(wù)?！盵2]

3.1 教育目的與對象

夸美紐斯將教會(huì)學(xué)校稱為培養(yǎng)基督教徒的工場，將學(xué)校改革稱作上帝的事業(yè)，他的學(xué)校改革基于神學(xué)目的：“我們改良學(xué)校，使它準(zhǔn)確地、普遍地培植人的才智，使神的聲音所不能夠激動(dòng)的人們因此也能靠著神的光輝比較易于脫離黑暗的境界，這對天國方面也是有益的?！盵1]夸美紐斯的學(xué)校改良思想是他的社會(huì)改良思想的直接體現(xiàn)，在當(dāng)時(shí)，“學(xué)校也不是為整個(gè)社會(huì)設(shè)立的，而只是為富人設(shè)立的”[1]，他想要改變只有極少的特權(quán)階層享受教育的現(xiàn)狀，他的泛智論教育針對一切人，“不僅有錢有勢的人的子女應(yīng)該進(jìn)學(xué)校，而且一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不分富貴貧賤，同樣都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校?！盵1]在夸美紐斯的眼里，社會(huì)充斥著不公，他在小說作品《世界迷宮》中對社會(huì)各階層中人們不同境遇的描述，映射出現(xiàn)實(shí)社會(huì)中隨處可見的不公、混亂與虛偽，窮人受到重重的剝奪，包括基本的受教育權(quán)。而就教會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r而言，社會(huì)不公是教會(huì)權(quán)勢不斷集中與強(qiáng)化的結(jié)果：贖罪由個(gè)人內(nèi)心的良知發(fā)現(xiàn)和道德自覺變成了外在的買賣關(guān)系。從發(fā)自良心的自我折磨和公開懺悔，到形式化的朝拜圣墓、捐贈(zèng)財(cái)產(chǎn)和殉買圣徒遺物，再到買賣贖罪券的赤裸裸的金錢交易關(guān)系，贖罪方式的變化意味著基督教道德的日益淪喪和虛偽化[6]。為了教育公平，夸美紐斯的教育思想在努力消除社會(huì)貧富不公的同時(shí)，也旨在消除性別不公，特別倡導(dǎo)女性接受教育，因?yàn)椤八齻兙哂型让翡J的悟性和求知能力（常常比男性還要強(qiáng)），她們能夠取得最高的地位”[1]，“主要是一個(gè)婦人應(yīng)該知道和應(yīng)該做的事情;這是指一切可以使她們能照料家庭，能增進(jìn)丈夫與家庭的福利的事情?！盵1]夸美紐斯教學(xué)論的社會(huì)意義在于尋求現(xiàn)世的教育公正，這與傳統(tǒng)天主教會(huì)一心維系特權(quán)階層的利益完全不同。

3.2 教育內(nèi)容

夸美紐斯一如傳統(tǒng)神學(xué)將《圣經(jīng)》視作權(quán)威，將其作為教育思想的來源與依據(jù)之一，如《大教學(xué)論》中引用《圣經(jīng)》的次數(shù)多達(dá)185次[7]，他的教育主張貫穿著神學(xué)內(nèi)容。

夸美紐斯在他的教育理論中將學(xué)校設(shè)立成依次銜接的完整體系：母育學(xué)校、國語學(xué)校、拉丁語學(xué)校和大學(xué)，每一類學(xué)校都有明確的神學(xué)教育內(nèi)容。母育學(xué)校要求父母在生活中有意識地讓幼兒感受到對上帝的虔敬，并在成長中漸漸學(xué)會(huì)晚禱、晨禱，學(xué)會(huì)每天進(jìn)餐時(shí)的祈禱。國語學(xué)校中的每個(gè)班都有特備的宗教教導(dǎo)的材料，學(xué)生除了學(xué)習(xí)《教義問答》以外，還“要熟記國內(nèi)流行的大多數(shù)贊美詩”[1]，“除了懂得他們的信仰的原則以外，還能從《圣經(jīng)》上去證明這些原則?！盵1]在為匈牙利的帕特克拉丁語學(xué)校編寫的《關(guān)于建設(shè)七個(gè)班的原則和設(shè)想》中，夸美紐斯在每一個(gè)班級（及年級）的教學(xué)內(nèi)容中編入了神學(xué)的內(nèi)容，即使是哲學(xué)班、邏輯班和政治班也有神學(xué)的教育內(nèi)容。夸美紐斯對大學(xué)的論述屬于建議性的“理想計(jì)劃”，大學(xué)畢業(yè)時(shí)需通過教師的考問，神學(xué)院學(xué)生要考問的文本涉及神學(xué)典籍《圣經(jīng)》。

除了神學(xué)內(nèi)容，夸美紐斯還提倡傳統(tǒng)的七藝，但他在《大教學(xué)論》第三十章論述拉丁語學(xué)校時(shí)指出，學(xué)生還應(yīng)學(xué)七藝之外的物理學(xué)、地理學(xué)、年代學(xué)、歷史學(xué)等?？涿兰~斯在學(xué)科意義上超越傳統(tǒng)之處還在于專項(xiàng)論述了體育與道德教育，使它們從傳統(tǒng)的學(xué)科中獨(dú)立出來。夸美紐斯在《母育學(xué)?！返谖逭抡撌鲶w育時(shí)立足健康與鍛煉，他認(rèn)為健康的精神寓于健康的身體。他認(rèn)為人的健康始于孕婦對起居飲食的關(guān)注，以及孕婦對自身情緒的調(diào)控以免陷入過度的憤怒、怨恨或傷感。嬰兒出生后需要保持清凈、舒適，并進(jìn)行適宜的鍛煉。他也將兒童精神的愉樂作為健康的重要內(nèi)容?！赌赣龑W(xué)校》第九章論述道德，將道德簡化為三個(gè)方面：（1）對已節(jié)制、儉樸、清潔;（2）對人誠實(shí)、謙遜，尊敬、服從（后兩項(xiàng)針對長輩）;（3）遇人遇事時(shí)在情緒上的堅(jiān)忍?！洞蠼虒W(xué)論》第二十章也門專論及道德教育的方法。一開始將道德與虔信并指智慧的學(xué)習(xí)而賦予道德以神學(xué)性，但隨后又以德行代指道德列出四項(xiàng)具體內(nèi)容：持重、節(jié)制、堅(jiān)忍與正直。需要留意的一個(gè)事實(shí)是1632年《大教學(xué)論》初稿完成時(shí)《母育學(xué)?！芬研薷耐瓿桑洞蠼虒W(xué)論》的修改稿最終完成于1638年，這表明道德教育不論是對學(xué)前還是學(xué)時(shí)的兒童而言，在夸美紐斯的教育思想中都已經(jīng)獨(dú)立于傳統(tǒng)的神學(xué)教育，他對體育和道德教育的論述注重人的身心健康和日常生活事項(xiàng)，這與傳統(tǒng)教會(huì)學(xué)校教育脫離現(xiàn)實(shí)生活完全不同。

3.3 教育方法

夸美紐斯雖深受神學(xué)影響，但在教育方法上卻將神學(xué)與其他各學(xué)科作了明確的區(qū)分，他在《大教學(xué)論》中論述“灌輸虔信的方法”時(shí)提出了三種方式：沉思、禱告和考驗(yàn)。而對于年齡更小的兒童則認(rèn)為需要在日常生活中不時(shí)地引導(dǎo)，這些方法都意味著對上帝及教義只可信不可證的服從。但對于科學(xué)、藝術(shù)、語文的教法卻完全是另一樣：關(guān)于一切科學(xué)只有一種自然的教法，一切藝術(shù)和語文也只有一種自然的教法[1]。夸美紐斯在引論的第五章闡述了自然的多種神學(xué)內(nèi)涵，但在論旨部分論述教育方法時(shí)自然的內(nèi)涵大為改觀，他認(rèn)為自然意味著自然本身：“如果我們想要找出醫(yī)治自然的缺點(diǎn)的方法，我們就必須從自然本身去尋找，因?yàn)樗囆g(shù)若不模仿自然，它必然什么都做不了?！盵1]自然也意味著事物本身：“就是說，他們必須學(xué)會(huì)了解并考察事物的本身，不是別人對事物所已作的觀察。假如我們?nèi)巳硕紡谋驹矗瑥氖挛锉旧?，不從其他來源去獲得知識，我們就可以步隨古代智者的后塵了。”[1]夸美紐斯對自然物及其內(nèi)在的自然性的關(guān)注，使得他的教育學(xué)摒棄了對傳統(tǒng)權(quán)威的依賴，立足于客觀事實(shí)，因?yàn)椤皩W(xué)校沒有把客觀存在的世界指示給學(xué)生，指示的只是這個(gè)或那個(gè)作家所寫下或想到的關(guān)于這件或那件的事情，以致凡是懂得許多人關(guān)于許多事情所持的相反見解的人，就被看成了最有學(xué)問的人。結(jié)果是，大多數(shù)人都沒有知識，而只有從不同作家搜索和得來的引語、文句和見解”[1]，傳統(tǒng)教育通過引述權(quán)威的觀點(diǎn)進(jìn)行教育，使得其自身存在許多不夠充分、不夠完善之處，“它與自己的目的不能完全適應(yīng)，因?yàn)樗苌倌軒椭藗兘鉀Q嚴(yán)肅的生活問題，大部分中止于假設(shè)、爭論和模棱兩可的狀況。”[2]針對這一現(xiàn)狀，夸美紐斯提出感覺論，認(rèn)為存在于心靈中的事情都是先存在感覺中的，他的感覺論雖多以視覺為例，但也同時(shí)指出聽覺、嗅覺、味覺與觸覺的重要性。最能體現(xiàn)感覺論的是他對文字教學(xué)的論述，傳統(tǒng)教育中文字、語法教學(xué)與生活中的事物相脫離，這是對智性的人為割斷，但夸美紐斯認(rèn)為：“語文的學(xué)習(xí)，尤其在青年時(shí)代，應(yīng)當(dāng)和事物的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，使我們對客觀世界的認(rèn)識和對語文的認(rèn)識，即我們對事實(shí)的知識和我們表達(dá)事實(shí)的能力得以同步前進(jìn)。”[1]“事物是本體，文字只是衣著而已;事物是核，文字是殼，是皮。所以兩者是應(yīng)該同時(shí)呈現(xiàn)到智性眼前的?！盵1]夸美紐斯的教育思想在感覺論的基礎(chǔ)上，更深入地論及了不可見的心理因素對教育的影響，如與年齡相關(guān)的理解與接受能力。當(dāng)代心理學(xué)大師皮亞杰曾對夸美紐斯有過這樣的評價(jià)：“我們可以毫無疑問地認(rèn)為，夸美紐斯是發(fā)展心理學(xué)的發(fā)生論思想的先驅(qū)者之一，并且是適應(yīng)于學(xué)生所到達(dá)的發(fā)展階段的這一進(jìn)步教育體系的創(chuàng)建人?！盵8]但夸美紐斯教育心理學(xué)觀念常融合在自然教學(xué)法的論述之中，因而被人忽視了。

4 結(jié)束語

從靜態(tài)的思想特性來看，《大教學(xué)論》中各章的論題與論據(jù)表現(xiàn)出外在的人文性與神學(xué)性，但從動(dòng)態(tài)的論述過程來看，性質(zhì)相異的論據(jù)統(tǒng)一于相同的神學(xué)論證目的。神學(xué)性論據(jù)的首要性與主體性對于人文性論據(jù)而言卻少見，這表明神學(xué)思想不僅是夸美紐斯教育思想的來源，更是其思想的起點(diǎn)。此外，夸美紐斯的多部作品均以神學(xué)思想開篇、作結(jié)，并常以教義的樣式呈現(xiàn)其教育思想。這些穩(wěn)定的神學(xué)結(jié)構(gòu)特征表明，夸美紐斯教育思想不僅在內(nèi)容上，也在結(jié)構(gòu)上以神學(xué)為起點(diǎn)?？涿兰~斯神學(xué)對今生價(jià)值的倡導(dǎo)，促使他的教學(xué)論立足事物自然本性，指向日常生活，追求社會(huì)公平，從而超越了以《圣經(jīng)》為唯一依據(jù)的傳統(tǒng)教會(huì)教育。

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On the characteristics and origin of Comenius′ educational ideology

Xia Ying-ming

（The No 21 Middle School of Huainan， Huainan，Anhuai[KG*4]232000，China）

AbstractComenius′ educational ideology presents both humanity and theology.The researches at home generally believe that the two aspects are mixed and contradictory.This traditional cognition could be revealed through the thesis and arguments in Great Didactic.If we go further according to the arguments，we can find the inner uniformity of Comenius′ educational ideology.The primacy and majority of the theology arguments，as well as the structures of discussion and ways of expression in Comenius′ works，indicate that Comenius′ educational ideology is based on theology.Comenius′ theology takes highly of the present life，which makes his didactic result from the nature of all the things and lead to daily life，and beyond the traditional church education in the end.

KeywordsComenius;humanity;theology