劉夢華

【摘 要】教師權(quán)威是教師對學(xué)生施加教育影響的載體，初任教師是教師專業(yè)發(fā)展的初級階段，其教師權(quán)威處于形成和生長階段，呈現(xiàn)出效力差、不穩(wěn)定、彈性小等3個方面的特征，初任教師教師權(quán)威整體表現(xiàn)為功能上的相對弱化。導(dǎo)致初任教師權(quán)威弱化的因素既有來自初任教師群體自身的因素，如初任教師群體與學(xué)生群體年齡差異小，減小了師生身份的“位差”空間;緘默知識缺乏，阻礙教師個人權(quán)威的生長等。也有外部因素，如學(xué)校既有制度文化對初任教師權(quán)威發(fā)展的阻延、重要他人主觀評價的負(fù)面影響等。

【關(guān)鍵詞】初任教師;教師權(quán)威;特征;弱化

【中圖分類號】G642.4【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】 1005-4634（2019）01-0053-05

教師權(quán)威是教師職業(yè)得以存在的合法性基礎(chǔ)，也是教師自身立足于教師職業(yè)的合法性基礎(chǔ)。任何形態(tài)的教育活動都存在著相應(yīng)形式的教師權(quán)威，教師權(quán)威是教師參與和組織教育教學(xué)活動的必要條件，這是教師權(quán)威功能的體現(xiàn)。初任教師群體作為教師群體的新生力量，獲取教師權(quán)威的過程就是獲取自身在學(xué)校場域合法地位的過程，也是初任教師職業(yè)社會化的過程。

1 初任教師及其教師權(quán)威的意涵

1.1 初任教師界定

在眾多有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)中，類似于“初任教師”的概念有如下幾種：有的稱作“新教師”，如段冰、施春陽的《新教師成長研究綜述》;有的稱為“新任教師”，如文雪、慕容勛的《論新任教師的專業(yè)成長》、南紀(jì)穩(wěn)的《新任教師的困惑與需要》等;也有部分文章用“年輕教師”來指稱，等等。上述概念涵義相近，差別不大。“初任教師”并不是僅僅指那些任教時間比較短的教師，有人基于國外學(xué)者的研究認(rèn)為，初任教師（beginning teacher）是指已完成所有職前訓(xùn)練課程，包括實(shí)習(xí)階段教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)教師;已被授予臨時證書，受雇于某個學(xué)區(qū);負(fù)有的責(zé)任與那些具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師通常在種類和程度上是相同的;正處于從事這個職業(yè)或服務(wù)于某個學(xué)區(qū)的第一年[1]。這一概念雖然是根據(jù)美國的實(shí)際情況提出來的，但是比較符合本文研究對象的特征，是一個所指比較明確的概念。

與初任教師相對的是專家型教師[2]，專家型教師是指在教學(xué)領(lǐng)域中具有豐富的和組織化了的專門知識，能高效率地解決教學(xué)中的各種問題，并且富有敏銳的洞察力和創(chuàng)造力的教師。因此，初任教師與專家型教師并不僅僅是以從教時間作為區(qū)分維度的。初任教師除了強(qiáng)調(diào)從教時間短，也突出了其教師發(fā)展的階段性特征。這種教師類型的二分法不能涵蓋所有的教師類型，因?yàn)楹茈y界定處在“專家型教師”和“初任教師”水平之間的教師具體屬于哪一類。下文為了說明初任教師這一教師群體的特殊性，特以專家型教師作對比，以避免論述過程中的混亂。

1.2 教師權(quán)威概說

對于教師權(quán)威的界定，在以往的研究中不甚相同。雖然有論者從不同的視角對教師權(quán)威的內(nèi)涵做了研究，但多數(shù)是基于社會學(xué)的視角進(jìn)行的。有人統(tǒng)計了過去30年有關(guān)教師權(quán)威的研究，認(rèn)為以往“對教師權(quán)威的理解都是源于對‘權(quán)威的分析，從權(quán)威的社會學(xué)定義中延伸出教師權(quán)威?！盵3] 帕森斯認(rèn)為權(quán)威是“一種包含有控制某個社會系統(tǒng)中別人活動的合法化的權(quán)利（和/或義務(wù)）的優(yōu)勢”。過去有關(guān)教師權(quán)威的概念似乎只強(qiáng)調(diào)“控制”“權(quán)力”和“優(yōu)勢”，鮮有人將“合法化”明確地提出來。根據(jù)馬克斯·韋伯的觀點(diǎn)，“權(quán)威是一種合法性的權(quán)力”[6]，“合法性”或“合法化”是區(qū)分權(quán)力與權(quán)威的重要特征?！敖處煓?quán)威”的概念雖然是從權(quán)威的概念中演化出來的，但同樣具有“權(quán)威”的本質(zhì)和屬性，更進(jìn)一步講，教師權(quán)威也具有“權(quán)力”的本質(zhì)和“合法性”的特征。很難對教師權(quán)威下一個比較精準(zhǔn)的定義，因?yàn)榻處煓?quán)威是一個變化的概念，有時它是指形式上的權(quán)威，有時又指的是實(shí)際上的權(quán)威，而且在不同的情境中，教師權(quán)威的內(nèi)涵也不盡相同。如果借用帕森斯關(guān)于“權(quán)威”的觀點(diǎn)，教師權(quán)威似乎又可以被描述成“教育場域中教師所具有的控制學(xué)生活動的合法化的權(quán)利（和/或義務(wù)）的優(yōu)勢?！蓖ㄟ^這樣的描述，可以看出教師權(quán)威實(shí)質(zhì)上包含了兩個對象，即教師和學(xué)生。教師具有控制學(xué)生的權(quán)力，二者對同一問題的掌握程度存在一定的身份“位差”，由于這種“位差”，教師才會顯現(xiàn)出“權(quán)威”的優(yōu)勢地位。

然而，教師權(quán)威并不是獨(dú)立發(fā)揮作用的，根據(jù)克里夫頓和羅伯特的研究，教師權(quán)威是教師的傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、感召權(quán)威與專業(yè)權(quán)威4個層面相互作用的結(jié)果，法定權(quán)威與傳統(tǒng)權(quán)威源于教育制度，感召權(quán)威與專業(yè)權(quán)威則源于教師的個人因素，教師權(quán)威的強(qiáng)弱也因這4個層面的具體程度而異。教師權(quán)威的4個層面對學(xué)生的影響存在一一對應(yīng)的關(guān)系，即傳統(tǒng)性影響、法定性影響、人格性影響和專業(yè)性影響[5]。一直以來人們似乎對權(quán)威存在著一種誤解，即把權(quán)威和權(quán)力等同起來，教師權(quán)威也莫能外，好像教師權(quán)威就等同于教師權(quán)力，而那種對教師權(quán)力過度使用的現(xiàn)象也被稱作“濫用權(quán)威”。正是基于這樣一種誤解，人們才會想要“擺脫”甚至是“消解”權(quán)威?？墒沁@種主觀的意愿并沒有就此實(shí)現(xiàn)。相反，它卻以自己的方式對教育和教學(xué)發(fā)揮著作用。

縱觀教師權(quán)威的意蘊(yùn)，可以看出教師權(quán)威并不是由于教師本身是“權(quán)威”才應(yīng)當(dāng)被服從，而是因?yàn)橥饨鐚處熀戏ㄐ缘恼J(rèn)可和學(xué)生的“自愿服從”才使教師獲得了“教師權(quán)威”。可以說，教師權(quán)威是教師職業(yè)要素的有機(jī)組成部分，沒有教師權(quán)威也就沒有真正意義上的教師，也就無所謂教育。此外，教師權(quán)威并不是與生俱來的，而是教師經(jīng)過相當(dāng)長時間的教育實(shí)踐活動逐漸獲取和形成的，也就是說教師權(quán)威不是一成不變的，是生長的。

2 初任教師權(quán)威的特征

一般來講，初任教師的權(quán)威和普通教師的權(quán)威沒有本質(zhì)上的差別，但前者由于群體的特殊性，其權(quán)威表現(xiàn)出一些不同于專家型教師的特征，簡單概括為效力差、不穩(wěn)定、彈性小等3方面。

2.1 效力差

初任教師會在教育教學(xué)活動中使用自己的“權(quán)威”，但效果不是很好，發(fā)揮的作用不大。一些初任教師的課堂控制往往表現(xiàn)得“軟弱無力”，學(xué)生對教師的管控置若罔聞。這種表現(xiàn)因師而異，一般來說，教授“主課”的初任教師權(quán)威的效力可能會稍強(qiáng)一些，而教授“副課”的教師權(quán)威的效力可能會更弱一些。有人對影響體育教師權(quán)威的原因做了社會學(xué)分析，認(rèn)為社會對學(xué)校體育教學(xué)的結(jié)果期望值低，從而弱化了中小學(xué)體育教師的權(quán)威[6]。這種例子有很多，在學(xué)校生活中，語、數(shù)、外教師的發(fā)言比音、體、美教師更有分量，因?yàn)閷W(xué)生期望高分?jǐn)?shù)、社會追求升學(xué)率，所以對那些不納入正式考核的科目或者在正式考核中占比很小的科目，學(xué)生和家長的重視程度不高。學(xué)生在精力投入方面會作出“理性”的選擇，對于那些回報很低的科目，他們不會投入太多時間和精力，這些科目的任課教師也自然被“另眼相待”，在這些教師的課堂上，學(xué)生也更容易表現(xiàn)得“不聽話”。另外，筆者還了解到，擔(dān)任班主任職務(wù)的初任教師往往認(rèn)為自己的權(quán)威“較強(qiáng)”，而那些沒有擔(dān)任任何職務(wù)的任課教師感覺自己的權(quán)威相對較弱。

2.2 不穩(wěn)定

“教師權(quán)威作為教師對學(xué)生施加影響的載體，既不單純?nèi)Q于教師群體在教育系統(tǒng)中的位置（法定因素）或在社會中的地位（傳統(tǒng)因素），也不單純?nèi)Q于教師個人的知識技能水平（專業(yè)因素）或人格魅力（感召因素），而是取決于這4個方面因素的合力。”[5]在這里需要指出的是，初任教師的權(quán)威結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，是鑒于上文所提到的教師權(quán)威的4種來源在初任教師身上發(fā)揮作用的程度不同，發(fā)生變化的余地比較大。然而，這種教師權(quán)威層次的劃分是一種理想的模型，因?yàn)椤霸跉v史案例中一般很難找到任何一種理想型的權(quán)威形態(tài)，但這并不妨礙我們對權(quán)威類型進(jìn)行系統(tǒng)的概念分析?！盵7]這種不穩(wěn)定的教師權(quán)威，使初任教師的教師權(quán)威的生長具有無限可能。

2.3 彈性小

在教學(xué)情境中，教師權(quán)威效力的發(fā)揮往往是無意識的，專家型教師并不會刻意地行使自己的專業(yè)權(quán)威，他們的教師權(quán)威是一種自覺行為，表現(xiàn)出內(nèi)隱的特征，并通過某種潛移默化的行動發(fā)揮權(quán)威的作用。專家型教師明白什么時候需要“刻意”使用權(quán)威，什么時候需要“刻意”隱藏權(quán)威，他們能適應(yīng)不同的情境。初任教師在使用自己的權(quán)威時往往具有刻意性，在用“權(quán)威”說話的時候，刻意要表現(xiàn)出一種權(quán)威的姿態(tài)，他們往往會夸大某種不良行為所造成的后果，甚至帶有一些“恐嚇”的色彩，這種做法雖然并非初任教師專屬，但在初任教師群體中出現(xiàn)的可能性更大一些。初任教師在處理問題時不容易變通，容易走極端，要么過分強(qiáng)調(diào)自身的權(quán)威，要么一味妥協(xié)讓步。

3 初任教師的教師權(quán)威弱化及其成因

3.1 教師權(quán)威“弱化”之辯

有許多論者曾提及教師權(quán)威的“消解說”，認(rèn)為來自各方面的挑戰(zhàn)會消解教師的權(quán)威。例如，有人認(rèn)為在新課改的知識觀前提下，“知識是走向理解與重構(gòu)的，在師生交互作用的過程中，教師已經(jīng)不再是傳統(tǒng)教學(xué)中知識邊界的看守人，不再掌握知識分配的權(quán)力”[8]，這種觀點(diǎn)會消解教師的知識權(quán)威。從知識的來源看，不能否認(rèn)知識已經(jīng)被“建構(gòu)”的事實(shí)，大部分法定知識本身是不能被教師和學(xué)生重新建構(gòu)的，各學(xué)科的核心知識是一種既定的事實(shí)，教師教學(xué)的最終目的還是要引導(dǎo)學(xué)生朝著既定的知識目標(biāo)進(jìn)行，所謂的建構(gòu)也只不過是有目的的、引導(dǎo)的“建構(gòu)”。從知識的所有權(quán)看，教師并不是知識的真正持有者，學(xué)生更不可能成為知識的持有者，知識的所有權(quán)歸課程開發(fā)部門所有。知識的所有權(quán)者不會無限地權(quán)力讓渡，讓教師對知識進(jìn)行大面積的“改造”，教師只是一個被授權(quán)者，而且只被授予了有限的使用權(quán)，而非所有權(quán)。另一方面，這種觀點(diǎn)會帶來“考教分離”的矛盾。目前的教育依然是以應(yīng)試教育為主流，學(xué)生要面對的是考試，如果所用非所學(xué)，學(xué)生即使掌握再高超的建構(gòu)技能，也只能是一個學(xué)業(yè)的失敗者。學(xué)生的知識必須要貼上“官方認(rèn)可”的標(biāo)簽才算“真正”的知識，而大部分情況下教師是不會脫離法定知識的范疇進(jìn)行教學(xué)的。因此，可以說，教師權(quán)威在程度上有所弱化，而沒有實(shí)際上被“消解”。

從克里夫頓與羅伯特教師權(quán)威的4個層面來講，法定權(quán)威與傳統(tǒng)權(quán)威是不能被消解的，除非改變制度。而且，教師權(quán)威是一個“整體概念”，對教師權(quán)威的分類是一種理想的類型，并不存在純粹的法定權(quán)威或制度權(quán)威，也不存在純粹的專業(yè)權(quán)威或感召權(quán)威[6]。教師的社會角色決定了其具有法定權(quán)威，即便這種法定權(quán)威沒有發(fā)揮效力。也就是說，只要有教師權(quán)威的存在，就不可能達(dá)到“絕對零點(diǎn)”的消解狀態(tài)，況且教師權(quán)威的4個層面也都不可能存在“絕對零點(diǎn)”的狀態(tài)。實(shí)際上，這種完全沒有權(quán)威的教師也是不存在的，否則就不能算作教師。因此，教師的權(quán)威實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)出一種“功能”上的弱化。而達(dá)到一種消解的狀態(tài)就意味著教師完全地失去權(quán)威，這是不可能的，就算教師的實(shí)際權(quán)威完全不被認(rèn)可，教師依然是“制度權(quán)威”。因?yàn)?，教師制度?quán)威的存在源于社會認(rèn)可，而不以個人的主觀意愿為轉(zhuǎn)移。

3.2初任教師的教師權(quán)威相對弱化的內(nèi)部成因分析

在此之前，有研究者對教師權(quán)威變化的原因做了探討（包括中小學(xué)教師和高校教師），認(rèn)為教師權(quán)威整體上存在弱化的趨勢，但這是相對于普遍意義上的所有教師來說的，普遍意義上教師權(quán)威的變化是基于權(quán)威的背景——外部社會，以及權(quán)威的客體——學(xué)生的角度”[5]。對于初任教師權(quán)威而言，除了上述兩個維度之外，初任教師群體差異也導(dǎo)致自身權(quán)威出現(xiàn)相對的功能弱化的現(xiàn)象。教師的權(quán)威弱化由不同原因所致，其中最主要的原因是初任教師的自身因素。

1） 初任教師與學(xué)生群體的年齡差異小，減小了二者之間形成身份“位差”的空間。在中學(xué)階段尤其是高中，初任教師與學(xué)生之間的年齡相差不大，代際關(guān)系不明顯，從而模糊了教師群體與學(xué)生群體之間的身份差異，二者之間不足以形成身份的“位差”。這種較小的年齡差異是導(dǎo)致初任教師權(quán)威弱化的自然而然的因素，它不僅取決于初任教師自身，更取決于初任教師所面對的群體——與自己年齡相差不大的學(xué)生。

有初任教師認(rèn)為自己在學(xué)生面前沒有“威信”，其原因是太過于“年輕”“跟學(xué)生關(guān)系太好”。也就是說，這種不明顯的年齡差異使初任教師更容易與學(xué)生打成一片，初任教師的教師身份在某種程度上被隱藏起來，以至于學(xué)生能夠以一種近似于“同輩群體”的身份與教師交流互動。盡管教師和學(xué)生不可能完全成為同一類人，但這種模糊的身份差異使初任教師不易在學(xué)生心目中樹立“威信”。按照常理，這種模糊的代際關(guān)系容易讓初任教師形成高水平的“感召權(quán)威”，但實(shí)際上初任教師也只有形式上的“感召”，沒有實(shí)質(zhì)上的“權(quán)威”。因?yàn)閷W(xué)生同輩群體在學(xué)校社會系統(tǒng)中是一個非正式的小群體[5]，學(xué)生群體的亞文化與代表學(xué)校主流文化的教師文化很難真正的達(dá)成一致，而教師“權(quán)威”的旨?xì)w是要讓學(xué)生融入學(xué)校的主流文化。

2） 緘默知識缺乏，阻礙初任教師個人權(quán)威的生長。教師的緘默性知識缺乏主要和教師的職業(yè)社會化程度較低有關(guān)，這也可視為初任教師教師權(quán)威弱化的原因之一。所謂教師職業(yè)社會化，是指“通過內(nèi)化教師職業(yè)價值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷‘成為教師的過程”[5]。教師的職業(yè)社會化是一個長期的過程，初任教師經(jīng)歷了預(yù)期職業(yè)社會化的階段，正在經(jīng)歷繼續(xù)職業(yè)社會化。經(jīng)歷職業(yè)社會化的“成長”過程是每個初任教師的必修課，在繼續(xù)職業(yè)社會化的初級階段，教師的職業(yè)社會化水平比較低，對職業(yè)價值沒有清晰的認(rèn)識，而職業(yè)手段的獲取也基本處在“摸索階段”，大多數(shù)情況下初任教師都是以“師徒結(jié)對”的形式進(jìn)行職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的模仿學(xué)習(xí)，有些剛進(jìn)入教學(xué)一線的初任教師對教師職業(yè)規(guī)范存在不適應(yīng)的情況，甚至對某些學(xué)校制度表現(xiàn)出抵觸情緒，職業(yè)性格就更無從談起了。鑒于這種情況，初任教師在大多數(shù)情況下很難形成自己的權(quán)威。

此外，初任教師在預(yù)期職業(yè)社會化階段所獲得的專業(yè)知識并不足以應(yīng)對教學(xué)實(shí)踐中的各種問題，很少有人在短時間內(nèi)能夠勝任教學(xué)工作。他們可能在學(xué)科知識的數(shù)量上占有絕對優(yōu)勢，或可稱其為“知識權(quán)威”，但是由于各種緘默知識的缺乏，面對情境各異的教育教學(xué)活動的時候，初任教師往往又會表現(xiàn)的手足無措，所以很難稱其為“專業(yè)權(quán)威”。有初任教師反映自己無法有效地控制課堂，如果一個初任教師的學(xué)科知識不夠扎實(shí)，那么這種先天的不足更難使其成長為“專業(yè)權(quán)威”。

3.3初任教師教師權(quán)威相對弱化的外部成因分析

外部因素也影響著初任教師的教師權(quán)威生長，導(dǎo)致初任教師權(quán)威弱化的外圍因素主要有學(xué)校文化中不利于教師權(quán)威形成的制度文化和初任教師的重要他人主觀評價的負(fù)面影響。

1） 學(xué)校既有的制度文化對初任教師教師權(quán)威發(fā)展的阻延。學(xué)校文化對初任教師權(quán)威的形成也有一定影響。如果學(xué)校的校園文化比較開放，更新頻次較高，不強(qiáng)調(diào)“尊師重道”的傳統(tǒng)，那么這個學(xué)校教師的制度權(quán)威——法定權(quán)威和傳統(tǒng)權(quán)威就會比較弱。相反，如果一個學(xué)校的校園文化相對封閉，學(xué)校比較強(qiáng)調(diào)“尊師重道”，那么這個學(xué)校教師的制度權(quán)威就會比較強(qiáng)。學(xué)校的精神文化是影響教師權(quán)威的隱性因素，而學(xué)校的制度文化和物質(zhì)文化是影響教師權(quán)威的顯性因素，學(xué)校文化的這3個層面對教師權(quán)威的影響是一致的，如果學(xué)校的制度明確規(guī)定了學(xué)生必須尊重教師，并且規(guī)定了教師的各項“特權(quán)”，那么教師就易形成制度的權(quán)威，這種制度權(quán)威是社會賦予的制度權(quán)威的強(qiáng)化。

教師在教師群體中的地位也是影響教師權(quán)威的因素之一。教師地位與教師自身的一些因素有關(guān)，也和學(xué)校的制度文化有關(guān)。中學(xué)初任教師往往處在教師隊伍的最“基層”，這也決定了初任教師在同行中地位不是很高，這也是初任教師權(quán)威體現(xiàn)出弱化特征的原因之一。在科層制的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和管理方式之下，大多數(shù)通過正常渠道進(jìn)入學(xué)校的初任教師通常沒有較高級的職位，只能從事教學(xué)工作和簡單的教務(wù)工作。有部分初任教師除了應(yīng)對正常的教育教學(xué)活動外，往往還有許多“額外”的功課要去完成。例如，許多初任教師除了承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，還兼職一些學(xué)校的管理事務(wù)，這對處于適應(yīng)階段的初任教師來說無疑是一項挑戰(zhàn)。有初任教師認(rèn)為，教師在學(xué)校中從事的工作也會影響到教師權(quán)威，一位在學(xué)校思想政治教育科兼職的初中初任教師談到自己的工作時說：“學(xué)生更多的理解是我是思政科的，其次才將我放在老師的地位，這讓我很郁悶，其實(shí)，我覺得這也影響了我在他們心目中的地位，在他們的心中，我就是個打雜的?！?/p>

此外，學(xué)校也會抱著“好鋼要用到刀刃上”的心態(tài)，給重點(diǎn)班或者相對較好一點(diǎn)的班級安排專家型教師授課，初任教師基本被安排的是普通班或者是“相對較差”的班級。這樣一來，初任教師就會以一種外化的低權(quán)威形象出現(xiàn)在學(xué)生的視野中，從而降低了初任教師在學(xué)生心目中的“權(quán)威感”。

2） 重要他人主觀評價的負(fù)面影響。教師權(quán)威的形成與社會制度（文本制度）有關(guān)，文本制度是教師形成“制度權(quán)威”的基礎(chǔ)，但是教師的實(shí)際權(quán)威卻是由教師群體以外的重要他人的認(rèn)可而獲得的，“不管法律法規(guī)如何寫明，教師的實(shí)際權(quán)威是不確定的，因情而異的”[5]。如果說個人因素和制度因素是影響教師權(quán)威的直接因素，那么初任教師群體的重要他人的認(rèn)可度，則在一定程度上能夠真實(shí)地反映初任教師的教師權(quán)威的強(qiáng)弱程度。

學(xué)生是教師權(quán)威的直接客體，是對教師權(quán)威的生長有很大影響的重要他人。中學(xué)生的心智特點(diǎn)決定了他們中大多數(shù)人會理性思考自己的行為可能帶來的后果，例如，有學(xué)生出于新奇，可能會在課堂上故意“刁難”初任教師，對他們進(jìn)行“現(xiàn)場考察”，這時初任教師若不能很好地應(yīng)對學(xué)生的“刁難”，就會使自身的權(quán)威形象大打折扣。除了學(xué)生之外，包括行政領(lǐng)導(dǎo)[9]、教師同行等重要他人的評價也間接甚至直接影響教師權(quán)威的形成。如果初任教師能夠在學(xué)校獲得行政領(lǐng)導(dǎo)和教師同行的認(rèn)可，就會提升初任教師的權(quán)威形象，這一系列教師權(quán)威的變化可能會形成連鎖反應(yīng)。教師獲得行政領(lǐng)導(dǎo)或教師同行的認(rèn)可，其認(rèn)可范圍可能會擴(kuò)大到學(xué)生群體甚至是其他社區(qū)成員，譬如學(xué)生家長。然而，初任教師在上崗初期獲得行政領(lǐng)導(dǎo)和同行認(rèn)可的可能性是不確定的。在觀察期結(jié)束之前，初任教師都只能以“新手”的角色出現(xiàn)在行政領(lǐng)導(dǎo)和同行的視野中，而不會以權(quán)威形象出現(xiàn)在行政領(lǐng)導(dǎo)和同行視野中。

然而，不論是學(xué)生的認(rèn)可，還是行政領(lǐng)導(dǎo)亦或是教師同行的種種評價，都帶有主觀性和隨意性，因?yàn)槌跞谓處煹臋?quán)威是生長的、變化的，其結(jié)構(gòu)具有不穩(wěn)定性。初任教師權(quán)威的生長既是一個漸變的過程，也存在一些發(fā)生突變的偶然狀況，也許他們某一次的出色表現(xiàn)就會帶來自身權(quán)威形象的很大改觀。但是，對初任教師的主觀認(rèn)識容易使人形成一種定式思維，使社會對初任教師的認(rèn)可產(chǎn)生推遲。對初任教師而言，獲取教師權(quán)威的過程也就是獲取自身在學(xué)校場域中合法地位的過程，教師權(quán)威本身就是因?yàn)橥饨缯J(rèn)可而具有合法性。

初任教師的教師權(quán)威的生長過程在一定程度上投射出教師職業(yè)社會化的程度，這不僅對初任教師自身具有重要意義，也是教育教學(xué)活動正常開展的前提?！坝H其師，信其道。”只有獲得了學(xué)生的認(rèn)可，教師才有可能在教師職業(yè)領(lǐng)域站穩(wěn)腳跟，“名正言順”地開展教育實(shí)踐活動。

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Feature analysis on teacher authority of novice teachers

Liu? Meng-hua

（College of Education，Shaanxi Fashion Engineering University，Xianyang， Shaanxi? 712000，China）

Abstract

Teacher authority is the carrier that has educational influence on students.A novice teacher will go through his infancy for the whole professional development. Their authority is in the stage of formation and growth， showing the characteristics of poor efficiency， instability and low elasticity. As a whole，their authority is characterized by a relativly weak in function. What makes the authority of novice teachers weak is not only internal factors but also some external factors. The internal factors include little age disparity between teachers and students ，and the shortage for tacit knowledge. The external factors include the rejection of schools′ system culture and the subjective assessment from significant others which has negative effect.

Keywords

novice teachers;teacher authority;features;weakness