鄭志高　張立國

摘要：“設計學習”促進師范生TPACK發(fā)展是信息化社會教師教育的研究熱點問題。已有實證研究只是采取單組實驗，通過對師范生實驗前后TPACK水平測量來檢驗“設計學習”的教學有效性，較少關注基于“設計學習”的教學效果與其他形式的教學效果是否存在差異。對此，該文選取S大學師范生教師教育類課程，開展分組教學實驗，對比研究基于“設計學習”的教學和教師講授為主的教學在促進師范生TPACK發(fā)展方面的教學效果，以進一步檢驗基于“設計學習”的教學促進師范生TPACK發(fā)展的有效性。實驗組37名和對照組47名師范生實驗前后TPACK水平測量數(shù)據(jù)顯示，在教學環(huán)境、教學內容和師范生TPACK初始水平相近的情況下，基于“設計學習”的教學有更好的教學效果。

關鍵詞：師范生;TPACK;設計學習;實證研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、研究背景與問題提出

2012年，教育部頒布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》，將推進信息技術與教學深度融合，促進教師專業(yè)化發(fā)展作為未來教育信息化重點工作之一。2013年，教育部頒布《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》，明確指出信息技術應用能力是信息化社會教師必備專業(yè)能力，要全面提升教師信息技術應用能力;此后，相繼頒布《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》和《中小學教師信息技術應用能力測評指南》，引導規(guī)范教師信息技術應用能力培訓工作，旨在切實提升中小學教師信息技術應用能力，促進信息技術與教育教學深度融合。這一系列政府文件頒布表明，中小學教師教育教學實踐中的信息技術應用能力培養(yǎng)已成為當前我國教師教育的核心內容。師范生是未來的中小學教師，開展師范生教育教學實踐中的信息技術應用能力培養(yǎng)對于造就一批信息時代合格的中小學教師具有“未雨綢繆”的作用。2014年，教育部出臺的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》也明確提出要提升師范生的信息素養(yǎng)和利用信息技術促進教學的能力。教育教學實踐中的信息技術能力培養(yǎng)同樣成為師范院校教師教育的重要內容。然而，受技術、教育環(huán)境、教學理念、教師等因素制約，如何切實提高師范生在真實教學情景中的信息技術整合能力，一直是我國教育信息化發(fā)展進程中師范生教師教育懸而未決的焦點問題之一。

近年來，整合技術的學科教學知識（TPACK）的出現(xiàn)為解決這一問題提供了一個新視角。美國學者Koehler和Mishra認為教師整合技術開展教學需要特殊的教師專業(yè)知識，TPACK是其中的核心知識。教師應用信息技術開展教學能力的培養(yǎng)可以通過TPACK發(fā)展來實現(xiàn)，并提出了通過“設計學習”發(fā)展教師（包括師范生）TPACK的理念。此理念在后繼TPACK發(fā)展理論研究與實踐中得到廣泛關注，如何基于“設計學習”實現(xiàn)教師TPACK發(fā)展成為TPACKNg的熱點問題。

“設計學習”（Design-based Learning）是一種將項目設計與知識學習緊密結合的學習方式，它以“問題解決”為組織形式，強調在真實的問題情境中，設計者通過解決問題來探索工具、作品、背景和設計者本人之間的復雜關系，從而實現(xiàn)知識的增長和能力的提升?！霸O計學習”本質上是一種在做中學習的方式，這種學習方式與TPACK的知識屬性（綜合性和實踐性）高度吻合，因而被廣泛地應用于教師TPACK發(fā)展的教學實踐中。國外已有研究總結了“設計學習”促進師范生TPACK發(fā)展的關鍵特征、設計框架及實施原則，構建了包含設計活動的教學設計模型，并通過實證研究證明了基于“設計學習”的教學能夠促進師范生TPACK發(fā)展。自2010年起，國內學者就國際上普遍關注的“設計學習”促進師范生TPACK發(fā)展的方式進行了本土化研究。相關研究闡釋了“設計學習”促進師范生TPACK發(fā)展的理念，介紹了國際理論研究成果與實踐經(jīng)驗，構建了“設計學習”促進師范生TPACK發(fā)展的教學模型，并初步檢驗了基于“設計學習”的教學對師范生TPACK發(fā)展的促進作用。雖然已有實證研究表明，在促進師范生TPACK發(fā)展的教學中，應用“設計學習”能夠有效提高師范生TPACK水平，但是由于實驗設計存在不足，相關研究并未完全證明“設計學習”對師范生TPACK發(fā)展的促進作用，具體表現(xiàn)在以下兩個方面：

第一，已有實證研究既改變了教學方式，也重構了教學內容，雖然研究證明了包含設計活動的教學能夠促進師范生TPACK的發(fā)展，但沒有確認師范生TPACK水平提高是由教學方式轉變，還是由教學內容的重構引起的，或者是兩者共同作用的結果。

第二，已有實證研究只是采取了單組實驗設計，即通過檢驗師范生實驗前后TPACK水平是否存在差異，判斷基于“設計學習”的教學是否促進了師范生TPACK的發(fā)展。由于沒有與其他教學形式中師范生TPACK發(fā)展的效果進行對比研究，因此研究結論無法說明基于“設計學習”的教學與其他形式的教學，在促進師范生TPACK發(fā)展效果方面是否存在差異。

因此，本研究擬對比研究基于“設計學習”的教學和教師講授為主的教學促進師范生TPACK發(fā)展的教學效果是否存在差異，以進一步檢驗基于“設計學習”的教學促進師范生TPACK發(fā)展的有效性。

對此，本文擬開展的研究問題是：在教學內容、教學環(huán)境和師范生TPACK初始水平相近的條件下，基于“設計學習”的教學與教師講授為主的教學對師范生TPACK發(fā)展的促進效果是否存在差異？

二、理論基礎

綜合Doppelt.Y提出的“設計學習”實施過程，Tondeur.J提出的師范生TPACK發(fā)展教學的關鍵特征，Baran、閆志明、詹藝提出的促進師范生TPACK發(fā)展的設計學習原則、模式以及Lee、Jang提出的教學設計模型，筆者從師生活動視角構建了“設計學習”促進師范生TPACK發(fā)展的教學模型（該教學模型在筆者先前開展的研究中被證實能有效促進師范生TPACK發(fā)展），如下頁圖1所示。

應用“設計學習”促進師范生TPACK發(fā)展的教學過程總體上被分為四個階段：“設計學習”分析、“設計學習”準備、作品設計與制作以及“設計學習”的效果評價。

（一）“設計學習”分析

TPACK是一種高度情境化的知識，在教學開始前，教師首先要對教學環(huán)境、學生以及自身狀況等進行分析，結合課程教學內容，確定通過“設計學習”要達成的TPACK發(fā)展目標，為師生開展“設計學習”提供依據(jù)。在教師對以上因素進行分析時，學生提供相關信息。

（二）“設計學習”準備

“設計學習”強調學生在真實問題情境中，通過開展設計活動，探尋與實施問題解決方案、設計與制作作品解決問題，實現(xiàn)知識增長和技能提升。在開展設計活動前，教師首先要根據(jù)教學內容和TPACK發(fā)展目標，定義—個源自于真實情境的教學問題。其次，要根據(jù)“設計學習”活動開展需要構建教學環(huán)境，并準備幫助學生解決問題所需的資源和工具。再次，要制定評價標準并提供考核量表，以便對學生形成的問題解決方案和制作的作品進行評價。最后，要準備TPACK測量量表或調查問卷等工具，以便在教學結束后開展TPACK發(fā)展效果評價，檢驗TPACK發(fā)展目標是否達成。而學生根據(jù)“設計學習”開展需要組建小組，構建個人自主學習和小組協(xié)作學習環(huán)境。師生共同為開展“設計學習”做準備。

（三）作品設計與制作

作品設計與制作階段由四個活動環(huán)節(jié)構成，它們分別對應TPACK發(fā)展的認知與接受、適應、探索和提升四個層次。在作品設計與制作過程中，四個活動環(huán)節(jié)圍繞不同目標依次開展，并形成活動循環(huán)。每個環(huán)節(jié)由若干個完成各自目標的活動步驟組成，它們同樣構成活動循環(huán)。兩個不同層次的活動循環(huán)用于實現(xiàn)形成最終的設計作品。學生在作品設計與制作過程中，實現(xiàn)TPACK發(fā)展。

在開展作品設計與制作前，教師首先通過問題情境描述，闡述“設計學習”要解決的問題，向學生呈現(xiàn)要完成的設計任務，并通過課程知識講授幫助學生完成設計任務、解決問題所需的學科、技術和教學法等知識。學生基于教師呈現(xiàn)的任務，明確要達成的設計目標，了解設計可能面臨的挑戰(zhàn)，學習開展設計所需知識，為后續(xù)設計活動開展做準備。其次，教師提供案例供學生觀摩和評價，呈現(xiàn)問題解決標準，為學生開展作品設計與制作解決問題提供“腳手架”。學生以小組為單位針對教師提出的問題，開展自主探究，選擇設計主題，并在與教師討論協(xié)商的基礎上對其進行完善，直至最終確定各自的設計主題。在確定設計主題后，各小組開展協(xié)作學習，討論形成各自主題的設計方案，并通過展示將其與同伴分享。在展示和分享期間，師生共同對各小組的設計方案進行評價，提出修改意見。各小組依據(jù)修改意見完善設計方案。爾后，各小組根據(jù)設計方案進行作品制作，并通過展示將制作完成的作品與同伴分享。在展示與分享期間，師生共同對各小組的完成作品進行評價，提出修改意見。各小組根據(jù)評價意見修改作品。在各小組設計與制作以及完善作品時，教師觀察與監(jiān)督各小組的活動，根據(jù)需要講授理論知識和進行操作演示，組織學生開展討論、交流、反思和分享設計心得，幫助學生解決設計中碰到的疑難問題。最后，當所有小組完成最終作品制作后，教師組織小組展示最終設計成果。在展示期間，師生共同對各小組的設計成果進行評價，并開展討論與交流，總結反思設計經(jīng)驗，以此明確與問題情境對應的TPACK。

（四）“設計學習”的效果評價

開展“設計學習”的最終目標是促進學生TPACK發(fā)展，評價階段是對學生是否達成預期TPACK發(fā)展目標進行評價。在此期間，教師發(fā)布評價工具，收集數(shù)據(jù)，對學生的“設計學習”過程和結果進行評價，并綜合各種評價數(shù)據(jù)形成TPACK發(fā)展效果的總結性評價。學生根據(jù)評價要求遞交作品，參與調查和測量，開展自我評價和同伴互評，提供評價所需的各種信息。

三、研究設計

（一）研究過程

研究采用分組對比實驗設計，實驗組開展基于“設計學習”的教學，對照組開展教師講授為主的教學。研究過程如圖2所示。

實驗開始前，教師向實驗組和對照組的所有師范生介紹實驗目的與實驗過程，并組織TPACK水平測量。然后，實驗組和對照組以各自教學方式開展教學。教學結束后，再次測量兩組師范生的TPACK水平，并匯總兩次測量結果開展以下分析：實驗組師范生TPACK水平前后測結果差異性分析，對照組師范生TPACK水平前后測結果差異性分析，實驗組和對照組師范生前測、后測結果差異性分析以及前后測結果協(xié)方差分析。最后，綜合四項分析結果形成研究結論。

（二）教學實驗設計

1.教學對象

教學對象是S大學選修2017-2018學年第二學期教師教育課程《網(wǎng)絡教學理論與實踐》的二年級師范生，實驗組37人，對照組47人。教學對象已經(jīng)修讀過《計算機應用基礎》《現(xiàn)代教育技術》《中學教育學基礎》等課程，沒有中小學實習和見習經(jīng)歷。從TPACK視角來看，他們具有一定的學科知識（CK）、技術知識（TK）、教學法知識（PK）和學科教學法知識（PCK），但缺乏應用這些知識開展教學的經(jīng)歷與經(jīng)驗。為減少其他課程教學對研究的影響，此次研究選擇的教學對象除實驗課程外，沒有選修其他信息技術和教育學課程。

2.教學目標與教學內容

教學實驗的教學目標是培養(yǎng)師范生整合Web開展網(wǎng)絡教學的能力，由此發(fā)展師范生TPACK。教學實驗選擇“網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的應用”為教學內容，圍繞教學目標，教學單元包含四個教學主題：網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的功能、網(wǎng)絡教學資源發(fā)布、網(wǎng)絡教學活動設計、網(wǎng)絡課程設計與制作。各主題蘊含的TPACK因子如表1所示。

3.教學過程

實驗組和對照組均采用“課堂教學為主，網(wǎng)絡教學為輔”的混合教學模式。在課堂教學方面，教師每周在固定的時間和多媒體教室進行兩小時面授教學。面授教學時，實驗組按照“設計學習”的實施步驟組織課堂教學活動，教學對象根據(jù)要求開展設計活動;對照組依照傳統(tǒng)課堂教學模式組織教學，即教師講解教學內容，教學對象聽講、練習。在網(wǎng)絡教學方面，教師依托S大學的Blackboard網(wǎng)絡教學系統(tǒng)發(fā)布網(wǎng)絡教學資源，組織網(wǎng)絡討論與交流。兩個組的所有教學對象都要根據(jù)要求，在課外參與網(wǎng)絡教學活動。教學實驗總共持續(xù)11周。

實驗組總體教學安排如下：首先，教學對象按專業(yè)、每小組3-5人分組;其次，以“設計與制作網(wǎng)絡課程”為總任務（問題），各小組自主選擇具體設計主題（具體問題），以小組協(xié)作方式開展作品設計與制作，并完成所選擇的設計主題。參照教學模型的師生活動安排，作品設計與制作按以下步驟展開：網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的功能學習→開展網(wǎng)絡課程教學設計，形成問題初步解決方案→展示、分享、評價與完善網(wǎng)絡課程的教學設計方案，完善問題解決方案→收集與制作網(wǎng)絡課程資源，初步實施問題解決方案→制作網(wǎng)絡課程，形成作品，完成問題解決→最后，展示、分享、評價與完善作品。各周活動具體活動安排如表2所示。

對照組教學過程的總體安排是教師在課堂上依次講解四個教學主題的內容，并在每個主題講授結束后布置需要開展的練習;教學對象根據(jù)教師的要求完成作業(yè)。整個單元教學活動結束后，教學對象選擇教學主題，撰寫教學設計方案，完成一個小型網(wǎng)絡課程的設計與開發(fā)，教師評價網(wǎng)絡課程設計方案及作品。各周具體活動安排如表3所示。

在實驗組和對照組開展以上教學和學習活動的同時，教師通過S大學的Blackboard教學系統(tǒng)提供網(wǎng)絡課程案例供教學對象觀摩與分析;發(fā)布教案支持教學對象課后自主學習;組織網(wǎng)絡討論與交流，解決教學對象在學習中碰到的疑難問題。

（三）研究工具與數(shù)據(jù)采集

教學效果評價通過對教學對象的TPACK水平測量來完成。在已有相關研究成果中，Archambault&Crippen開發(fā)的K-12在線教師TPACK測量量表、Chai&Kob編制的支持有意義學習的TPACK測量量表和Lee&Tsai設計的TPACK-W量表均可用于教師應用Web開展學科教學的知識測量，但三個量表的測量內容不能完全滿足本次研究開展測量的需要。因此，本研究參照以上量表，同時借鑒Chai量表、Sule量表和Schmidt量表，編制了師范生“整合Web的學科教學法知識”測量量表。量表共36道題，每道題均讓師范生根據(jù)自身情況對題目表述的內容從“強烈反對”“反對”“既不同意也不反對”“同意”和“非常同意”五級程度中選擇同意程度。以上五級同意程度依次量化為1、2、3、4、5。七個因子測量的題目數(shù)分別是：TK（5）、CK（4）、PK（4）、TCK（5）、PCK（5）、TPK（7）、TPCK（6）。

教學對象的TPACK水平測量在教學前后各進行了一次，共產(chǎn)生四組數(shù)據(jù)。除此之外，本次研究在教學結束后對部分師范生進行了訪談，并收集了教學對象使用網(wǎng)絡教學資源的記錄和開展網(wǎng)絡交流的次數(shù)，作為分析研究結論的輔助材料。

四、實驗數(shù)據(jù)分析

（一）TPACK水平測量結果的信度與效度檢驗

實驗組和對照組師范生TPACK水平測量結果的結構效度KMO值和信度Cronbachs Alpha值如表4所示。此次研究實驗組和對照組師范生TPACK水平前后測結果均具有較高的信度和效度。

（二）實驗組師范生TPACK水平測量結果分析

此次研究統(tǒng)計分析了實驗組37名師范生TPACK七個因子實驗前后測量結果的均值，并對比分析了七個因子前后測結果的差異。分析結果如表5所示。

均值分析結果顯示，實驗開始前，實驗組師范生TPACK七個因子測量結果均值的平均值為3.74，整體上處于中等水平。其中TK、PK和TCK均值相對較高，CK和TPK均值低于平均值，其他兩個因子均值與平均值接近。標準差顯示，TK、CK和TPK個體差異較大。實驗結束后，實驗組師范生TPACK七個因子的測量結果均值的平均值為3.87。其中TK、PK、TCK和TPACK均值處于較高水平，PK和TPK的均值處于中間水平，而CK的測量結果依然低于七個因子的平均值。TK、CK和TPK個體差異仍然較大，TPACK個體間的差異有所增加。

前后測結果均值對比分析結果顯示，實驗組師范生TPACK七個因子除PK外，其他因子測量結果均值在教學實驗結束后都有提高，七個因子均值的平均值也相應增加。將兩組均值開展配對樣本t檢測，P值為0.045，小于0.05，表明實驗組師范生的TPACK水平實驗前后測量結果整體上存在差異。將37名師范生TPACK七個因子實驗前后的測量結果開展配對樣本t檢驗，各因子P值如表5所示。其中，PCK和TPK的P值分別為0.04和0.03，小于0.05，TPCK的P值0.09，接近于0.05，表明實驗組師范生TPACK七個因子中的PCK和TPK前后測結果存在統(tǒng)計學上的顯著差異，TPCK接近于有顯著差異。

綜合以上分析，我們認為，實驗組師范生實驗后的TPACK水平整體上高于實驗前的水平，PCK、TPK和TPCK三個因子的水平有顯著提高。

（三）對照組師范生TPACK水平測量結果分析

對照組47名師范TPACK七個因子實驗前后測量結果的處理與實驗組相同。處理結果如表6所示。

均值分析結果顯示，實驗前，對照組師范生TPACK七個因子前測結果均值的平均值為3.62，整體上也處于中等水平。TK、PK、TCK和PCK高于平均水平，TPCK與平均水平接近，CK和TPK明顯低于平均水平。標準差顯示，對照組師范生的CK和TPK個體間存在較大差異。實驗后測量結果均值的平均值為3.61，TK、PK、TCK和PCK高于平均值，TPCK與平均值接近，CK和TPK低于平均值。

對比分析對照組師范生TPACK七個因子前測和后測結果均值，我們發(fā)現(xiàn)兩組平均值的均值非常接近，TK、CK、PCK和TCK實驗后的均值高于實驗前的均值，而PK、TPK及TPCK的均值則出現(xiàn)小幅下降（這種下降可以視為由于測量中的偶然因素或測量誤差而引發(fā)的測量結果的正常波動，它并不意味著師范生PK、TPK及TPCK水平下降，t檢驗結果也顯示師范生PK、TPK及TPCK實驗前后無統(tǒng)計學上的顯著差異，所以這種結果能夠接受）。將兩組均值開展配對樣本t檢測，P值0.358，大于0.05，表明兩組均值沒有統(tǒng)計學上意義上的顯著差異。將47名師范生實驗前后的TPACK七因子測量結果開展配對樣本t檢驗，每個因子的P值均明顯大于0.05，表明對照組師范生的TPACK七個因子實驗前后的測量結果無統(tǒng)計學意義上的顯著差異。

TPACK水平前測和后測結果分析表明，對照組師范生TPACK水平無論是整體，還是單個因子在實驗后均未產(chǎn)生顯著變化。

（四）實驗組和對照組師范生TPACK水平測量結果對比分析

1.TPACK水平前測結果對比分析

對比分析表5和表6實驗組和對照組師范生TPACK七個因子前測結果均值，實驗組師范生的TK、CK、PK、TCK和TPCK測量結果均值高于對照組，PCK低于對照組，實驗組師范生七個因子測量結果均值的平均值也高于對照組。將兩組均值開展配對樣本t檢驗。結果顯示，兩組均值無顯著性差異（P值0.0941>0.05），表明實驗開始前實驗組和對照組師范生TPACK水平整體上比較接近。將實驗組37名和對照組47名師范生TPACK七個因子測量結果開展獨立樣本t檢驗，七個因子P值如下頁表7所示。

如表7所示，實驗開始前，實驗組和對照組師范生CK有顯著差別（P=0.025<0.05），TCK差異比較顯著（P=0.075，接近于0.05），而其他因子無顯著差異。

2.TPACK水平后測結果對比分析

對比實驗組和對照組師范生TPACK七個因子后測結果均值，實驗組師范生TPACK七個因子的測量結果均值及平均值均高于對照組，其中PCK由先前低于對照組，變?yōu)楦哂趯φ战M。將兩組均值開展配對樣本t檢驗，檢驗結果顯示兩組均值差異極其顯著（P=0.005<0.01）。表明實驗組和對照組師范生TPACK水平整體上差別明顯。將兩組師范生TPACK七個因子測量結果開展獨立樣本t檢驗，結果如表8所示。

表8顯示，CK、TCK、TPK和TPCK的P值均低于0.05，表明實驗組和對照組師范生以上四個因子的后測結果有顯著差異。其中實驗前有顯著差異的CK的檢驗結果（P=0.025<0.05）轉變?yōu)椴町悩O其顯著（P=0.008<0.01），接近于有顯著差異的TCK（P=0.075>0.05）檢驗結果也轉變?yōu)椴町愶@著（P=0.022<0.05）。PCK的P值為0.051，非常接近于0.05，基本達到有顯著性差異水平。

（五）TPACK水平前后測結果協(xié)方差分析

實驗期間師范生TPACK發(fā)展必然會受已有知識水平的影響?？紤]到實驗組和對照組師范生實驗前的TPACK水平雖然相近，但還是存在一定差異，本研究進一步對實驗組和對照組師范生的TPACK七個因子前后測結果進行了協(xié)方差分析。分析以教學形式為自變量，教學后TPACK七個因子測量結果為因變量，教學前TPACK七個因子的測量結果為協(xié)變量，七個因子協(xié)方差分析結果如表9所示。

協(xié)方差分析結果表明，將實驗組和對照組師范生TPACK相同因子前測結果化為相等后，實驗組師范生TPACK七個因子后測結果均值的估值都高于對照組，兩組師范生實驗后的CK、TCK、TPK和TPCK四個因子測量結果有顯著差異，PCK接近于有顯著性差異，其中CK和TPK的差異極其顯著，說明實驗組和對照組采用的教學方式對以上五個因子的發(fā)展產(chǎn)生了不同的影響。以上分析結果和實驗組與對照組師范生TPACK水平前測、后測結果對比分析結論基本一致。

五、研究結論與討論

數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果顯示：（1）教學實驗結束后，實驗組師范生TPACK七個因子測量結果均值有6個出現(xiàn)了不同程度提高，整體上與實驗前有統(tǒng)計學意義上的顯著差異。而且，PCK、TPK和TPCK三個因子實驗前后出現(xiàn)統(tǒng)計學意義上的顯著變化。據(jù)此，我們認為實驗組的教學實踐有效地促進了師范生TPACK發(fā)展，尤其是促進了PCK、TPK和TPCK三個因子發(fā)展;（2）對照組師范生實驗前后的TPACK水平無論是整體上，還是單個因子均沒有統(tǒng)計學意義的顯著不同，表明教學實踐未對師范生TPACK產(chǎn)生顯著影響;（3）實驗開展前，雖然實驗組和對照組師范生的CK和TCK兩個TPACK因子存在差異，然而整體上沒有統(tǒng)計學意義上明顯不同;在教學結束后，兩組師范生TPACK水平整體上表現(xiàn)出差異顯著，CK、TCK、TPK和TPCK四個因子的測量結果產(chǎn)生統(tǒng)計學以上的顯著差別，原本有差異的CK和TCK兩個因子的差異性進一步擴大。表明，實驗組和對照組的教學實踐對師范生TPACK發(fā)展產(chǎn)生了不同影響。兩組師范生TPACK水平測量結果協(xié)方差分析結果也驗證了這種不同的影響。

基于以上三條證據(jù)，本研究認為：在本次教學實驗中，基于“設計學習”的教學較以教師講授為主的教學能更有效地促進師范生TPACK水平的提高。究其原因，有以下方面：

（一）不同組別師范生的教學參與度和學習投入有差異

課后訪談表明，公共選修課在部分師范生眼中扮演著“湊學分”的角色，因此，深入?yún)⑴c課程學習的意愿較低。對照組超過半數(shù)接受訪談的師范生表示：在課堂教學中，他們即使到課，也會在課堂上做一些“與課程無關的事情”;在課外“也不會花太多時間完成教師布置的練習或參與討論與交流”。多數(shù)受訪的實驗組師范生認為：來自課堂“展示和匯報的壓力”以及承擔的“小組任務”促使他們課內認真聽講，課外投入更多的時間開展自主學習、討論與交流。實驗組和對照組師范生的教學參與度和學習投入的差異在其他研究數(shù)據(jù)中也有體現(xiàn)：課堂教學考勤記錄顯示，實驗組較對照組有更高的課堂出勤率（實驗組平均出勤率為92%，對照組為73%）;Blackboard網(wǎng)絡教學系統(tǒng)中實驗組網(wǎng)絡教學資源瀏覽、下載以及論壇發(fā)帖和回復的人均次數(shù)明顯高于對照組。眾所周知，深度參與教學活動是師范生TPACK有效發(fā)展的前提和基礎，因此，兩種教學方式導致的師范生不同的教學參與度和學習投入是實驗組和對照組師范生TPACK發(fā)展效果差異的主要原因。

（二）不同組別師范生的角色定位不同，問題求解路徑迥異

雖然所有師范生都是學習者，但是實驗組師范生既是學習者又是設計者，而對照組師范生只是學習者。兩組師范生的角色定位不同。不同的角色定位不僅影響了他們的教學參與積極性和學習投入度，也影響了他們的問題求解經(jīng)歷。在問題求解過程中，實驗組師范生經(jīng)歷了一次以設計者的身份整合技術解決真實教學問題的歷程。通過選擇設計主題、案例觀摩、開展教學設計、制作、展示與評價作品等多種學習活動，實驗組師范生有效地縮減了理論與實踐、學習與應用之間的距離，實現(xiàn)了理論知識學習與應用的有機融合。而對照組師范生只是在課堂聽講、完成作業(yè)的基礎上，最后才進行了“網(wǎng)絡課程開發(fā)”，這無疑將知識、技能學習與應用分割成了兩個階段，沒有形成與TPACK知識屬性相匹配的求解經(jīng)歷。所以，兩組師范生學習的課程內容和開展的實踐項目雖然相似，但不同的問題求解經(jīng)歷導致了他們不同的TPACK發(fā)展效果。

（三）教學活動整體安排不同，教學評價環(huán)節(jié)差異

實驗組教學安排是一個完整的問題解決過程，通過“選擇問題→準備問題解決環(huán)境→形成問題初步解決方案→完善問題解決方案→初步實施問題解決方案→形成作品、完成問題解決→展示、分享、評價與完善作品”等活動安排，為師范生提供了一個在真實的問題情境中深刻理解技術、學科內容與教學法知識三者如何相互加強或抑制的機會，加強了技術知識、學科內容知識和教學法知識之間的融合，從而促進了實驗組師范生TPACK的有效發(fā)展。對照組教學安排總體上是“教師在課堂上講解不同主題內容，學生在課后完成作業(yè)，最后設計與開發(fā)一個小型網(wǎng)絡課程”。這種教學過程安排，限制了對照組師范生TPACK的有效發(fā)展。

在教學評價方面，實驗組既采取了實驗前后對師范生TPACK水平的測量評價，也進行了過程性評價;既有學生自評、同伴互評，也有教師對學生的評價;既包括定量評價，又包括定性評價。教學評價成為促進師范生TPACK發(fā)展的一個重要環(huán)節(jié)，有效促進了師范生彼此間的互動與相互學習。對照組只是采取了實驗前后對師范生TPACK水平的測量評價和教師對學生的作業(yè)與作品的評價。相對單一的評價方式使得師生之間深層次互動交流較少、過程性監(jiān)督缺失，這也影響了對照組師范生TPACK水平的發(fā)展。因此，兩種教學方式在教學活動整體安排和教學評價等環(huán)節(jié)的差異是導致兩組師范生TPACK發(fā)展效果差異的原因。

據(jù)此，我們認為，實驗組“設計學習”的開展導致了師范生不同的問題求解路徑，不同的問題求解路徑既轉換了學習者的角色又導致了不同的學習投入，最終，角色的轉換和不同的學習投入導致了不同的TPACK發(fā)展效果。這是“設計學習”這種教學形式能夠更有效促進師范生TPACK發(fā)展的重要原因。

六、結語

本研究對比了基于“設計學習”的教學和教師講授為主的教學對師范生TPACK發(fā)展的促進作用。實驗組師范生TPACK水平前后測結果差異性分析，對照組師范生TPACK水平前后測結果差異性分析，實驗組和對照組師范生前測、后測結果差異性分析以及前后測結果協(xié)方差分析結果表明，在教學環(huán)境、教學內容和師范生初始TPACK水平相近的情況下，基于“設計學習”的教學較教師講授為主的教學能更有效提高師范生TPACK水平。然而，在本次研究中，實驗組和對照組師范生的TPACK初始水平雖然沒有統(tǒng)計學意義上的顯著差異，但并不完全一致，沒有做到嚴格意義上的TPACK初始水平完全相同，由此可能影響到研究結論的準確性，這是本研究可能存在的不足。此外，在本次研究中，我們發(fā)現(xiàn)實驗組師范生TPACK七個因子中，只有PCK、TPK和TPCK三個因子水平實驗前后的統(tǒng)計數(shù)據(jù)出現(xiàn)統(tǒng)計學意義上的顯著變化，這是否意味著“設計學習”對TPACK不同因子發(fā)展的促進作用存在差異？這一問題還需進一步開展研究繼續(xù)探討。