李彤彤

摘要：微型課題研究是一線教師為解決自身在教育教學實踐中遇到的現實問題而進行的行動研究。對微型課題研究代表性研究文獻的分析、歸納發(fā)現，教師個人“可操持”是微型課題研究的重要特性，在微型課題的內涵、價值、特征、方法、過程等方面均有所體現。

關鍵詞：可操持;微型課題研究;中小學教育科研

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）05B-0051-04

微型課題（有些學者稱之為微課題、小課題、個人課題、校本課題、學期課題等，為表述方便，本文統(tǒng)一稱之為“微型課題”）研究是一線教師為解決自身在教育教學實踐中遇到的現實問題而進行的行動研究。因具有“教師個人可操持”“教師專業(yè)成長的通途”[1]的特點，微型課題研究廣受中小學及區(qū)域教科研管理部門的重視。為了解我國中小學教師微型課題研究開展的基本現狀及已形成的有效經驗，筆者從中國知網基礎教育資源總庫搜索到30余篇關聯度較高、作者主要為地方教育科研管理人員的論文，選取相關專著，進行分析、歸納。文獻研究發(fā)現，教師個人“可操持”，是微型課題研究的重要特性。

一、內涵直指“可操持”

關于微型課題研究的內涵，專家們從不同角度給出界定，各有側重，但異中趨同。袁玥認為，“微型課題研究是研究者采用一般的科學方法對自身教育實踐中細微的問題進行觀測、分析和了解，從而發(fā)現日常生活中常見教育現象之間的本質聯系與規(guī)律的認識活動”[2]。吳全華提出，“小課題研究是從教情、學情、校情出發(fā)，由教師個人或科組教師共同確立、研究的直接服務于教育教學實踐的應用性課題研究，它屬于校本教研的范疇”[3]。陳赟認為，小課題研究主要是指教師以解決教學實際問題為中心進行的可行性研究[4]。費倫猛指出，小課題研究是中小學教師在短時間內以解決自身教育教學實際問題為中心，采用適宜的方法積極主動進行實踐改進的一種課題研究方式[5]。

綜上可見，微型課題的定義中主要涉及了這些元素：一是研究主體，主要是教師個人;二是研究目的，為解決教育教學實際問題;三是屬性，是一種課題研究方式;四是特色，規(guī)模小、研究時間短等。這些元素直指教師個人“可操持”，即一位教師就可以獨立進行研究——自主選擇教育教學實踐過程中的具體問題，選用自身便于操作的研究方法及研究流程，開展個性化的實踐性研究。

二、價值印證“可操持”

微型課題研究業(yè)已凸顯出的價值印證了正是由于有教師個人“可操持”的特性，微型課題研究才會以扎根現實的研究形式推動課堂教學改進、促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展、提升教師專業(yè)水平。

（一）有助于深化課程教學改革

微型課題研究源于中小學教師在教育教學過程中面臨的具體問題、實際問題的解決。同時，微型課題“可操持”的便捷研究方式，也助力教師改進課堂教學。

2002年，大連市以“課題牽動課改”的思路推進課改實驗，甘井子區(qū)科研室確立了“大課題小操作”的實施策略，提出進行個性化研究——個人課題研究。2005年，甘井子區(qū)的“課改重點課題”順利結題并獲得了一些獎項，“個人課題”很好地完成了服務“課改重點課題”的使命。[6]

（二）有助于教師的專業(yè)發(fā)展

微型課題“可操持”的便捷研究方式，更貼近“教師最近發(fā)展區(qū)”，有助于教師進入研究狀態(tài)，有助于提升教師的教育教學能力與科研能力。

陳樂蓉較早提出“小課題”概念，并積極推動“小課題大教研”活動，在調動教師教研積極性、提高教師專業(yè)素質和教育科研能力等方面取得了積極成效[7]。王存寶認為，微型課題“這樣一種短、平、快的研究形態(tài)應當是教師專業(yè)發(fā)展和應對新課程的‘快樂便橋”[8]，明確指出了微型課題研究對于教師發(fā)展的價值，作者自身也是通過微型課題研究成長為一位研究型教師。馮衛(wèi)東是江蘇省南通市微型課題研究運動的親歷者、見證者、組織管理者，他在推進微型課題研究的過程中，深切地體會到“微型課題也支撐了我的研究生活和專業(yè)精進”[9]。浙江省淳安縣教育局2007年在全縣范圍內啟動小課題研究，“有效整合了教師專業(yè)成長的基本途徑，為教師提供了一個綜合性的學習平臺”，“為教師提供了一條螺旋上升的內在發(fā)展之路”，諸多教師成為“有思想、有能力、有智慧、有悟性的教育實踐主體”[10]。

（三）有助于區(qū)域教科研落地

微型課題“可操持”的便捷研究方式，使基層學校比較易于操作，可以豐富學校校本研修的內容與形式，也成為區(qū)域發(fā)展“草根化”教育科研、帶動更多教師走上教育科研之路的有效抓手。

費倫猛提出，小課題研究在學校和區(qū)域領域內推進，要堅持“過程牽引—校本指導—宏觀調控—區(qū)域推進”的實施策略[11]，讓小課題研究扎根于學校、落實到教師的行動中。他的獨著《發(fā)展路上——點擊小課題研究》、合著《如何做小課題研究》，助推了廣州市海珠區(qū)中小學教育科研向縱深發(fā)展，對廣東省及更大區(qū)域的中小學教師開展小課題研究具有指導意義。南京市較早在設區(qū)市范圍內開展“個人課題”研究。2004年，時任南京市教科所所長劉永和提出“個人課題”概念;2006年，南京市在全市范圍內開展“個人課題”研究，提出由“專家教授的教育科研”轉向“普通教師的教育科研”[12]，并將“個人課題”納入市級規(guī)劃課題，推動教師“個人課題”研究的廣泛開展。2006年起，南通市教科所（院）多次召開中小學微型課題研究現場觀摩會及推進會，使微型課題研究活動在更大的區(qū)域內得以推廣并向縱深推進。

三、特征凸顯“可操持”

袁玥強調微型課題研究是一種研究范圍較小、研究周期短、研究過程相對簡便的教育科研方式[13]，有“小、活、實、短、平、快”的特點：研究的范圍和研究的問題小;研究的過程和研究的組織形式靈活;選題“務實”，研究過程“踏實”，研究結果“真實”;研究周期短，最長的一般不超過一年;符合當地、當時教師的研究水平;見效快。馮衛(wèi)東認為，微型課題有如下特點：一是微小，二是成型，三是應時，四是正向，五是可行，六是深度[14]。吳全華提出，“相對于大課題研究而言，小課題研究具有應用型、群眾性、雙重性、廣泛性、自主性的特點”[15]。劉永和將個人課題的特征總結為：獨特性、自主性、靈活性、實踐性、實用性[16]。費倫猛強調，小課題研究具有低起點、短周期、日常化、好操作、易評價的典型特征[17]。夏玉成等人概括的小課題研究的基本特征有：自我性、隨動性、即時性、靈活性[18]。

綜上可見，研究者將微型課題與規(guī)劃課題加以比較，并在實踐操作的過程中提煉概括出微型課題的特征。研究者主要是從研究時間、研究者人數、研究內容指向性、研究成果呈現方式等方面概括微型課題研究的特征，這些特征再次凸顯了微型課題的“可操持”。筆者認為，如果從微型課題的研究主體、研究目標、研究內容、研究方法、研究進程、研究成果等方面來提煉微型課題研究的特點，可以將之概括為：微型課題研究是一種自能研究、現實研究、策略研究、行動研究、實踐研究、應用研究。

四、方法體現“可操持”

微型課題研究是一種行動研究，其選題來源于教育教學實踐，問題的解決當然也要在教育教學實踐過程中完成。研究主要通過制訂研究計劃、預設研究措施、帶著問題進入教育教學現場、開展行為改進等步驟展開。

袁玥提出，微型課題研究關注的是教育教學微觀層面的實際問題，要用“調查研究”說明事實，用“個案研究”分析典型，用“觀察研究”探究真相，用“經驗總結”提煉工作，用“實驗研究”求證假設[19]。費倫猛認為，教育科學研究方法是解決現實問題的鑰匙：調查研究是展開研究的基礎，文獻研究助力教師掃清障礙，敘事研究記錄動人故事，案例研究促進共同成長，觀察研究保證職業(yè)素養(yǎng)提升，行動研究將教育研究與教育實踐融為一體[20]。

從文獻表述及我們的實踐經驗來看，微型課題研究最為常用的研究方法有行動研究法、調查研究法、文獻研究法、敘事研究法、觀察研究法、經驗總結法、個案研究法、案例研究法等。微型課題研究屬于實踐型研究，所運用的研究方法也大都屬于行動研究的范疇，是教師在教育教學實踐中可實施的研究方法，這也進一步體現了微型課題“可操持”的特色。

五、過程凸顯“可操持”

教師的微型課題研究，是教師根據教育教學實踐中存在的某個具體的微觀的問題，提出假設，搜集資料，運用多種研究方法，進行教育教學行為的改進，再分析現象、提煉觀點、總結規(guī)律，得出有利于優(yōu)化課堂教學、促進學生發(fā)展的結論，并將之運用及推廣。周國韜強調，開展小課題研究必須掌握行動研究的方法，遵循行動研究的過程，由計劃、行動、觀察與反思四個環(huán)節(jié)構成螺旋式推進的循環(huán)過程[21]。就教師個體的研究步驟來看，微型課題研究流程通?？梢员憩F為：選題—做題—結題。選題是基礎，做題是落地，結題是呈現。堯逢品認為，微型課題研究必須樹立全程“實踐意識”，以實踐引領研究，以實踐展示研究[22]，這一觀點更是凸顯了微型課題研究的全程“可操持”。

（一）選題源于“可操持”

教師的微型課題研究的問題直接來自教育教學實踐，選題可以取自學校的特色創(chuàng)建，可以源于某個階段學生關注的話題，也可以來自學生的家庭作業(yè)本，甚至可以是課堂上的一個突發(fā)事件……這些都是教師每天面對的、迫切需要解決的問題，也是教師易于操作的研究選題。

費倫猛概括了“想做、可做、能做”的小課題選題六字標準，認為將“小問題”轉化為“小課題”可遵循“聚焦問題—搭建框架—設計方案—反思論證”的實踐流程[23]。薛正斌指出，“小課題研究的問題應源于教師的教育教學實踐困惑，因此小課題研究應以課堂為現場、以教學為中心”[24]。

（二）做題注重“可操持”

堯逢品強調微型課題研究的價值判斷的標準之一是“實施的實踐性”[25]，即完成研究任務的過程是根植于教育教學實踐的。王存寶認為，微型課題“以行動為引領，為行動而研究”，“以經歷為載體，為經歷而研究”[26]。在研究中，教師以自己的實踐、自己的方法去一步步審視自己經歷的困惑，改進自己的教育教學行為。微型課題都是“做”在課堂上、“做”在學生中，將預設的策略放到課堂上、放到學生中去驗證，去改進自己的教育教學行為;在改進行為中也逐步修正、完善或提煉出有利于教學優(yōu)效、學生發(fā)展的策略措施。這就是做題的“實踐—驗證—再實踐”的過程，這樣循序漸進的過程必是一個實實在在“操持”的過程。

（三）結題指向“可操持”

堯逢品在闡述微型課題研究“結果的實效性”這一觀點時，提出“參與研究的實踐主體是否發(fā)生了預期的積極變化”、研究成果是否“可以應用于解決同類問題或對于解決同類問題具有參考價值”的評價標準[27]。費倫猛在微型課題結題時非?？粗亍敖逃咐边@種研究成果，認為撰寫教育案例可以“幫助教師成為思考著的實踐者和實踐著的思考者，從而改進教學實踐并提升教育教學的專業(yè)化水平”[28]。

能夠持續(xù)改進教育教學行為才是微型課題研究的目的，因此，微型課題的結題并不意味著研究的終結，研究成果還要應用于教育教學的相關環(huán)節(jié)，這需要研究者繼續(xù)實踐及推廣。

微型課題研究更有利于調動教師教育科研的積極性，對教師的專業(yè)發(fā)展具有積極的促進作用。但當下的微型課題研究依舊存在著一些不容忽視的問題：一是實踐推廣的力度不夠。微型課題研究在全國范圍內并沒有得到全面深入地展開，還未真正成為教師的自覺自愿行為，對促進教師專業(yè)發(fā)展、有效解決教育教學實踐難題等的積極作用尚未充分顯現。二是理性認識的深度不夠。教師對微型課題研究的選題方向、操作路徑、研究方法、研究成果推廣等認識還比較片面，導致研究過程隨意、研究質量不高、研究成果價值不大等問題。三是研究價值的效度不夠。微型課題研究是為了解決教師課題研究與課堂教學“兩張皮”的問題，但目前很多微型課題研究的成果尚未轉化為“生產力”，難以助力課堂教學改革。

筆者認為，區(qū)域教育科研管理部門要健全相關保障機制，變教師“可操持”微型課題研究為“真操持”“喜操持”微型課題研究，把教師引導到“想研究、會研究、善研究”的道路上來，讓教師從“要我研究”變成“我要研究”。這樣，才能進一步推進中小學教師的微型課題研究向縱深發(fā)展。推動微型課題研究，以下兩個方面不可忽視：一是強化校本管理，微型課題研究是一種校本、生本的教育教學研究方式，需要學校提供規(guī)范的管理及有力的指導、搭建多種研究平臺;二是細化基本操作，對微型課題研究的基本程序、運行機制、管理方式、評價體系等做出翔實的規(guī)定或指引，使研究的各個環(huán)節(jié)有據可依[29]。

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責任編輯：楊孝如

Abstract： Micro-project research is a kind of action research for the frontline teachers to solve the problems in their daily teaching practice. Analysis and summarization of literature review on micro-project research reveals the important features of teachers operational micro-project research such as connotation， values， features， methods and process.

Key words： operationalization; micro-project research; primary and secondary school education research