李少威

高考再次改革，“3+1+2”。改的是考試科目的組合，給予學生一定的選考自由度，這已是改革的通常格式，并不令人意外。

每一次類似的改革，都很難讓與之直接相關(guān)的人們興奮，因為學生憂于其新，家長忐忑于孩子的適應(yīng)，老師則為教學的調(diào)整而頭痛。當然它也不可能讓一部分持激進改革立場的旁觀者雀躍，技術(shù)性的變化離他們的要求遙不可及，自2007年有人大代表提出“取消高考”的建議之后，這種聲音就一直此起彼伏。

然而這樣的改革，正是由高考制度的本質(zhì)所決定的。任何對高考改革的過高期待都不切實際，倘若過度激進，則是思維簡單的表現(xiàn)。

然而人們還是對高考改革十分關(guān)注，一個非常重要的原因是，高考被寄予了太多它其實無力承載的希望。中國家庭幾乎把所有的人生問題都投射到了高考制度上，比如后代未來、家族榮耀、社會競爭、現(xiàn)實焦慮、經(jīng)濟社會地位的攀升與加固……

被貼附得越多，高考制度的調(diào)整空間就越有限，通常情況下就越凸顯它的本質(zhì)。

高考的本質(zhì)

本質(zhì)上，高考制度是一個開放、公平的機制，在這個機制作用下，實現(xiàn)制度性的社會縱向流動。

如果把高考制度比作一棵樹，那么開放、公平就是它的根系，社會流動是它的主干，而選拔人才、反映階層利益訴求，是它的枝節(jié)。

一棵樹的生長，根系不可動搖，主干緩慢生長，只有枝節(jié)是可以適當修剪的。所以，根系牢固、主干穩(wěn)定、枝節(jié)微調(diào)，是高考制度動態(tài)發(fā)展的必然選擇。

社會縱向流動，除了高考制度，還有其他渠道，但“制度性的”僅此一家，別無分店。人們通過務(wù)農(nóng)、務(wù)工、經(jīng)商、買彩票、征地拆遷，也可以實現(xiàn)階層地位的躍升，但這些都不是中規(guī)中矩的制度性通道。在中國這樣的具有重教傳統(tǒng)的社會，年輕人通過務(wù)農(nóng)、務(wù)工、經(jīng)商等途徑去尋求改變命運的機會，一般情況下是因為制度通道走不下去了—因貧、因病中斷了學業(yè)，或因高考競爭失利無法進入大學。

正因為讀書幾乎成了所有社會個體優(yōu)先的命運嘗試，高考的開放性和公平性就必然成為它的靈魂。簡而言之，開放性就是任何公民都有權(quán)同等地參加高考，而公平性則是任何參加高考的公民都不會遭受制度歧視。

開放、公平支撐著高考制度的存續(xù)，社會流動則證明它的有效，人才選拔和反映階層利益訴求，則彰顯它的活力。所以高考制度根系和主干部分，是不會受到時代影響的，這一點可以說和科舉制度一脈相承。

科舉出現(xiàn)于隋朝，在此之前，中國的人才選拔制度經(jīng)歷了先秦的“世卿世祿”制、秦國及秦朝的“軍功爵制”、漢代的“察舉征辟制”、魏晉南北朝的“九品中正制”。這些制度的問題都在于開放與公平無法實現(xiàn)，以致到了隋朝，門第貴族泛濫，霸占權(quán)位，絕對控制著地方政治，有時甚至蔑視天子，綁架朝政。忍無可忍的隋文帝便把政治資源向民間開放，以考試這一公平的形式作為分配方式，從而獲得了打擊世襲貴族的底氣，直接導致了貴族的消滅?？婆e的創(chuàng)設(shè)是政治斗爭的產(chǎn)物，但它無意間卻開辟了一條開放、公平的社會流動路徑。

一棵樹的生長，根系不可動搖，主干緩慢生長，只有枝節(jié)是可以適當修剪的。所以，根系牢固、主干穩(wěn)定、枝節(jié)微調(diào)，是高考制度動態(tài)發(fā)展的必然選擇。

在其存在的1400多年間，科舉也是不斷改革的。唐朝新貴族出現(xiàn)，皇室利用科舉與之抗衡，最后夷平貴族；北宋王安石為了讓科舉能真正發(fā)揮選賢任能的作用，開創(chuàng)了學校制度；元朝統(tǒng)治者文明程度低，曾讓科舉中斷了40年左右，后期又在社會呼聲下恢復；明朝立國初期發(fā)生“南北榜事件”，明太祖便開始認真考慮地區(qū)名額平衡問題；清朝因為考試內(nèi)容僵化，在戊戌維新時期進行了“廢八股”改革，1905年在風雨飄搖的時節(jié)徹底廢除科舉，王朝也就緊隨而亡。

科舉制度的歷代演變軌跡，其變化部分也基本集中于選拔人才和反映階層利益訴求，開放、公平的靈魂和社會流動的基本功能從未改變，也從未受到質(zhì)疑，后期還被西方國家借鑒運用。因科舉而形成的文官制度，事實上是世界政治制度現(xiàn)代化的基礎(chǔ)，因此《劍橋中華人民共和國史》把科舉考試制度稱為“古今最偉大的發(fā)明之一”。

1952年，中華人民共和國組織了第一次全國高校統(tǒng)一招考，標志著中國高考制度建立。和科舉領(lǐng)先世界一樣，這也是近代以來世界上最早的統(tǒng)一招考?！敖y(tǒng)一”的意義，還是開放與公平。開放體現(xiàn)于面向全國適齡民眾，而公平則表現(xiàn)在試題的同一，以及創(chuàng)造條件讓考生就近參加考試，盡量實現(xiàn)機會與成本的均等化。

無論怎樣改革，高考的本質(zhì)不會變。

改革所向

改革開放以前的高考受意識形態(tài)影響，在開放性和公平性上還有盲區(qū)，比如一部分“出身不好”的人可能會被政審所拒絕。1977年恢復高考以后，漏洞被迅速彌補。此后的高考制度，在運行上并不存在根本性問題，不斷進行的高考改革，都是對枝節(jié)的修剪，主要表現(xiàn)為選拔人才和反映階層利益訴求。

其一，社會在不同的發(fā)展階段，需要不一樣的人才結(jié)構(gòu)，以及需要單個人才具備不一樣的知識結(jié)構(gòu)，而且知識本身也在不斷快速更新，因而考試內(nèi)容必然隨時代而變化。

1984年特殊專業(yè)（藝術(shù)類等）招生實行“統(tǒng)考+單考”模式，1999年的高校擴招改革、“3+x”科目改革、英語加試聽力改革，部分地區(qū)實行的高職高專單獨招考，一直到今年的“3+1+2”改革，反映的都是選拔人才的客觀要求。

其二，社會結(jié)構(gòu)變化不斷形塑新的階層利益訴求，其中一部分也會體現(xiàn)在高考上，從而提供改革動力。

支持國家和社會發(fā)展需要綜合素質(zhì)更高的人才，所以“素質(zhì)教育”往往會被認作是選拔人才所要注意的內(nèi)容。一般情況下，人們會把考生的額外技能視為綜合素質(zhì)的一部分，所以“特長生加分政策”這樣的改革就顯得正當而必要。然而深入思考一下就會發(fā)現(xiàn)，這一政策體現(xiàn)的其實是階層利益訴求，因為具備特長（如體育技能、藝術(shù)修養(yǎng)）的，往往都是城市中產(chǎn)以上的家庭的孩子，農(nóng)村家庭既無能力也無動機去提出“特長生加分”這樣的訴求。

其三，因為地區(qū)發(fā)展不平衡導致教育條件的差距，為了體現(xiàn)“二次公平”而必須進行的改革。

同樣的試題，形式上是公平的，但因為每個人所處的環(huán)境不同，又會形成事實上的不公平。舉個極端點的例子，西部少數(shù)民族地區(qū)與北京、上海、天津的孩子，受教育條件有天壤之別，因此面對同一張試卷，結(jié)果并不真正公平。因而一方面制度上要考慮對弱勢區(qū)域必要的加分（或降分錄?。┱疹櫍硪环矫鎰t要實行錄取上的地區(qū)定額—如前所述，這是明太祖時代就已發(fā)現(xiàn)的問題。

這一領(lǐng)域的改革，是對高考公平的本質(zhì)要求的后天彌補。讓地區(qū)定額顯得盡量公平的辦法是分省命題—通過地區(qū)之間成績的不可比性，可以有效淡化知識能力的暫時差距。

其四，不同的高校根據(jù)自身特質(zhì)，體現(xiàn)對人才有所差異的評判標準，也在高考改革的視野之內(nèi)，這一改革的代表性政策就是自主招生。在2001年試點、2003年擴大試點之后，相當一部分高校擁有了5%的自主招生名額。與自主招生在性質(zhì)上類似的還有1984年開始實行的保送生制度。

除了這四種主要的改革方向，高考改革還有真正細枝末節(jié)的內(nèi)容，比如1999年開始的網(wǎng)上錄取改革，2003年考試時間從7月提前到6月，它們無傷大雅，但仍屬于高考改革的一部分。

有一些不成功的所謂改革則是純粹的折騰，比如2002年廣西實行的本科?？聘呖荚跁r間和試題上的徹底分離，本科考完再考?？啤Ｓ捎谌藗儾粫艞壢魏我淮螜C會，所以相當于一部分學生一年里參加了兩次高考。此改革受到“勞民傷財”的指責，次年便再次調(diào)整，2005年恢復到原來的狀態(tài)。

公正如何實現(xiàn)

但在當下的社會發(fā)展階段，由高考所引導的社會教育生態(tài)，就是建構(gòu)未來的社會結(jié)構(gòu)的一只無形之手。

鑒于這種機制的基礎(chǔ)是開放與公平，所以高考事實上集結(jié)了當今中國社會最基本也最普遍的公正觀。其他的社會公正維持機制，有時只是一種間接權(quán)利。比如訴訟，如果你一輩子不參與官司，那么訴訟公正跟你就只有名義上的關(guān)系；又比如商業(yè)契約，如果一輩子當一個自耕農(nóng)，這種契約公正也于你形如參商。但每一個人都有從嬰兒到成年的過程，大部分人都要接受教育，因而也就普遍性地與高考相關(guān)聯(lián)。

恢復高考以后，“出身”已經(jīng)不構(gòu)成資格限制，高考是絕對開放的，因而剩下要面對的就是“公正如何實現(xiàn)”的問題。真正重要的改革，都是圍繞著這一問題而發(fā)生。

此后的高考制度，在運行上并不存在根本性問題，不斷進行的高考改革，都是對枝節(jié)的修剪，主要表現(xiàn)為選拔人才和反映階層利益訴求。

時間不會停止，高考改革也不會停止。甚至可以說，改革本身內(nèi)涵于高考制度中，是制度的重要內(nèi)容。不同的時代提出不一樣的客觀和主觀的改革訴求，都要在合適的時間里獲得回應(yīng)，回應(yīng)手段本身可能衍生新的不公平，因而又必須繼續(xù)加以調(diào)整。

道理都是相通的，下面只用一個例子進行詳細說明。

素質(zhì)教育是在20世紀80年代由國家領(lǐng)導人提出的，這一倡議在本意上與高考并無必然聯(lián)系。然而90年代，它迅速成了高考的對立面，對“應(yīng)試教育”的批評應(yīng)運而生，乃至發(fā)展為一種攻擊高考制度的有力工具。事實上，一部分人所主張的“素質(zhì)教育”，與國家提出的應(yīng)對未來國際競爭的愿景性的素質(zhì)教育已經(jīng)不是同一個概念。

這個時代有兩個特點：一是市場經(jīng)濟發(fā)展讓一部分人先富起來了；二是發(fā)展是硬道理，擴大內(nèi)需成為一種迫切要求。所以“素質(zhì)教育”就變成了這樣一種東西：先富起來的人用它來為自己的下一代爭取更多機會—道理很簡單，只有他們才買得起鋼琴，支付得起舞蹈培訓的學費；而市場則看到了其中的經(jīng)濟潛力，因而進一步放大這種訴求，變成一種教育產(chǎn)業(yè)化的鼓噪。

在時代特性的影響下，概念偷換之后的“素質(zhì)教育”，就被塑造成教育的唯一合理性邏輯，去要求高考制度作出回應(yīng)。所以在世紀之交，保送生、高考加分、研究性學習、綜合素質(zhì)評價、學業(yè)水平考試、自主招生等改革政策就紛紛出現(xiàn)，或者在原有基礎(chǔ)上被強化。

素質(zhì)教育沒有錯，它強調(diào)人的思想品德修養(yǎng)、個性與興趣的發(fā)展、多方面能力的培養(yǎng)、身體與心理的健康，希望人成為全面發(fā)展的人。然而仔細思考一下，其中的大部分內(nèi)容幾乎都無法客觀評價，要讓它可操作化，最后的結(jié)果就是幾乎被簡單化為體育技能和藝術(shù)修養(yǎng)。

鋼琴、舞蹈、歌唱、籃球……很顯然，這些能力大部分都和家庭經(jīng)濟水平成正比，從而排斥了底層家庭，成為階層專利。在一種善良愿望的左右下，可能產(chǎn)生一個不公平的結(jié)果，這是社會結(jié)構(gòu)變化、階層主觀利益訴求影響高考改革的典型事實。

因為幾乎無法客觀評價人的“素質(zhì)”，那么評價過程就留足了人為操作的空間，相當于在高考制度上鑿開了一個洞，讓掌握資源的那一部分人有機可乘。2013年高校自主招生爆發(fā)的嚴重問題，正是這一邏輯的必然結(jié)果。

改革的兩難

在中國這樣一個有著1400多年以考試選拔人才的歷史傳統(tǒng)的國度，高考改革所面對的問題大多不是新問題。

宮崎市定在《科舉》一書中就已經(jīng)指出，世人爭相涌向科舉之門，寬闊的大門也逐漸變得狹窄?！半S著競爭越發(fā)激烈，相比于單純的個人才能，自身所處的環(huán)境對于考中科舉起到了很大的作用。如果生來具備相同程度的才能，有錢人比窮人更有利，生于知識分子家庭的人比父母沒文化的人更有利，成長于文化發(fā)達的大都市的人比偏遠鄉(xiāng)村的人更有利。作為結(jié)果，文化的不均衡越來越呈現(xiàn)出地區(qū)性，財富分配也越發(fā)不公。”

在古代，鉆科舉的空子是極為艱難而且風險極大的，但在今天，藉高考改革之機謀取階層特權(quán)則有相當?shù)碾[蔽性和一定程度的合理性。

因而改革就面臨著一種兩難處境：由于時代要求而不得不改革，而改革一旦不夠周全—這是常常發(fā)生的情況—就會損害公平性這一高考之本，改革就會變成對高考制度的一次殺傷。

在一種善良愿望的左右下，可能產(chǎn)生一個不公平的結(jié)果，這是社會結(jié)構(gòu)變化、階層主觀利益訴求影響高考改革的典型事實。

所以，考試內(nèi)容與形式的改革其實無傷大雅，真正的問題在于公平如何實現(xiàn)。

基于受教育條件差異的區(qū)域配額（明朝開始），服務(wù)于政治需要的特殊安排（如清朝對臺灣考生的國家優(yōu)待），或出于精神表彰的特別優(yōu)遇（如對忠臣烈士后代的照顧）等，在今天仍然存在，它們都是經(jīng)受過漫長歷史檢驗的。今天的高考改革，主要表現(xiàn)為一個“電車難題”：在與時俱進的要求下，如何既回應(yīng)時代，同時又不損害或盡可能少地損害公平。

對現(xiàn)有高考制度提出激烈批評，乃至認為應(yīng)當廢除的人士，其憂國之心不必置疑。在他們憧憬的世界，成長歷程、校長評語、教師推薦、社會認可等等指標，才是評判一個學生真實能力與綜合素質(zhì)的依據(jù)，這也沒有錯。問題只在于，在當下的中國，文件記錄、評價者的操守、社會榮譽的權(quán)威性等等，幾乎無一可信，激烈的競爭又讓太多的人把腦袋削得尖尖的，時刻瞄準任何漏洞，這就讓一切美好的想象都只能停留于想象。

正是在這一認識基礎(chǔ)上，我們反而應(yīng)該反思“高考改革”本身，并對已經(jīng)被樹為改革對立面的“應(yīng)試教育”進行懷抱善意的冷靜思量。

“一張試卷評價所有人”“一考定終身”“衡水模式”，其實并不像它們在字面上和輿論上所呈現(xiàn)出來的那般負面與消極。相反，這正印證了前面所說的，當高考制度被貼附了越多，調(diào)整空間就越有限，通常情況下就越凸顯它的本質(zhì)。