沙永寶

摘? ? 要： 課程考核內(nèi)在地制約和規(guī)定著教學過程的各個環(huán)節(jié);決定著教學內(nèi)容的取舍和教學方法的不同。為有效推進高校課程思政工作，本文從高校專業(yè)課考核改革的緣起、遵循和舉措三個維度加以論證探索。

關(guān)鍵詞： 課程思政? ? 專業(yè)課考核

一、課程思政視野下高校專業(yè)課考核改革的緣起

2017年2月份前后，習近平總書記和中共中央、國務院相繼做出了“各類課程要與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”[1]的指示和“要充分發(fā)掘和運用各學科蘊含的思想政治教育資源，健全高校課堂教學管理辦法”[2]的文件規(guī)定，“課程思政”這個“新事物”應運而生。

課程思政不是一門課或幾門課，而是一種理念與價值的培育與輸送;它是把高校德育教學內(nèi)容融入包括專業(yè)課或公共課在內(nèi)的各門課程的教學，通過深入挖掘?qū)I(yè)課和公共課的德育因素，促進隱性教育和顯性教育相融合，構(gòu)建思政理論課、公共素養(yǎng)課、專業(yè)技能課三位一體的高校思政課程體系和思政課教師、專業(yè)課教師與專業(yè)技能課教師協(xié)同聯(lián)動高校思政德育人體系，它的直接目標是實現(xiàn)全人員、全方位和全課程的一種育人模式[3]。

這種育人模式有選擇性地將一批適合思政化的專業(yè)課程賦予德育內(nèi)涵，將專業(yè)課程知識點與思政教育目標有機結(jié)合起來，以實現(xiàn)專業(yè)課“才育”與思政課“德育”的雙贏。國內(nèi)的眾多學者兩年來從多個維度論證探索了如何實現(xiàn)該“雙贏”目標，但在這些論證和探索中至今尚缺乏從專業(yè)課考核改革的維度。

“課程考核是教學的風向標和指揮棒”，它不僅是對教學結(jié)果的檢查，而且內(nèi)在地制約和規(guī)定著教學的各個環(huán)節(jié);它對教師的教學活動具有極強的指導性和選擇性，考核方式的不同決定著教學內(nèi)容的取舍和教學方法的不同——專業(yè)課考核的成功與否在很大程度上決定了課程思政能否實現(xiàn)上述專業(yè)課“才育”與思政課“德育”的雙贏——這成就了本文的意義價值。

二、課程思政視野下高校專業(yè)課考核改革的遵循

專業(yè)人才在面向建設、生產(chǎn)、管理、服務時一方面要具有高級的研究設計、操作應用能力，另一方面要具有較強的工作主動性、較強的責任心、善于溝通與合作、能夠吃苦耐勞。高校專業(yè)課的教學內(nèi)容正是根據(jù)專業(yè)人才的上述能力需求加以確定和設計的。

高校專業(yè)課考核的實質(zhì)是通過一定的載體或形式客觀、全面地鑒別作為學生的準專業(yè)人才在被培養(yǎng)上述能力時的差異性，其最終要服務的是對專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效控制和專業(yè)人才培養(yǎng)目標的完美實現(xiàn)。根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)的階段特點，高校專業(yè)課通常被分為專業(yè)基礎理論課程和專業(yè)實訓技能課程，以往與之相對應的考核方式大多是期末的閉卷考試或?qū)嵱枌嵙暤臅骅b定。這些以往的高校專業(yè)課程考核方式盡管曾經(jīng)在不同層面上發(fā)揮過積極作用，但在課程思政視野下其作用的發(fā)揮不可避免地捉襟見肘：

高校專業(yè)課閉卷考試的考核方式?jīng)Q定了高校專業(yè)課考核的內(nèi)容偏重于記憶，而記憶的內(nèi)容大多局限于教材和老師劃定的范圍，它對學生平時的學習態(tài)度或?qū)嵺`能力的考核普遍不足;課程考核的內(nèi)容局限于教材（劃范圍或定重點）助長了部分學生的惰性，平時上課敷衍考前突擊背題。本應該通過課程考核“獎勤罰懶”達到促進學生平時認真學習的目的，結(jié)果卻適得其反;對學生的實訓實習書面鑒定盡管避開了上述閉卷考試的弊端，但其終究因缺乏合理、嚴密、系統(tǒng)的具體考核方案使得專業(yè)課考核工作變成了“雷聲大雨點小”。

如果說設計全面、科學的試題和合理、嚴密、系統(tǒng)的考核方案可以最大限度地鑒定和促進學生對專業(yè)知識和技能的掌握的話，而課程思政視野下的專業(yè)課考核則遇到了其前所未有的問題：課程思政本質(zhì)上是一種“思維方法”和“教育理念”——它的直接目標是強化所有課程的“育人性”，它要把價值引領貫穿到公共課、專業(yè)課及實踐課的所有可能活動中，讓公共課、專業(yè)課及實踐課同樣承載著正確的職業(yè)觀、成才觀教育，即課程思政要實現(xiàn)理想成長教育和專業(yè)發(fā)展教育的有機聯(lián)系[4]。課程思政視野下的專業(yè)課考核不僅要考核學生在專業(yè)課的理論和實踐學習中“知道了什么”，更要考核學生在這個過程中“相信了什么”，進而有理由確信學生在今后的工作生活中“會做一些什么”?！皩λ袑W生的評價，既要看他是否有應用理論思考、解決現(xiàn)實問題的思維能力，還要看他是否具有在生活實踐中采取正確行為的行動能力”[5]。

當下的高校專業(yè)課考核被賦予太多的功利性，各門專業(yè)課的考核結(jié)果成為學生參評各類獎學金、優(yōu)先選擇實習單位甚至成為能否入黨的重要依據(jù)，這些對強化學生重視專業(yè)課的考核無疑具有重要意義，對促使學生強化記憶掌握專業(yè)課理論和技能具有顯著效果，但這些對于著眼于“價值引領”的課程思政而言無形中增加了被準確考核的難度：“那種貌似改變了其某種本性，都是目的的需要，環(huán)境迫使他們有意作了技術(shù)性的調(diào)整或者說進行了包裝或者與潛在的某項本性交換了位置——絕非真的改變了，萬萬不可把人的適應性誤認為是改變?！盵6]在面對高校專業(yè)課考核被賦予的功利性，學生將有意識、無意識地適應性調(diào)整偽裝，在高校專業(yè)課考核的“扁鵲”面前，學生很容易就變成諱疾忌醫(yī)的“蔡桓公”。有研究表明，我國學生的政治成績與個人品德的相關(guān)度很低，一些學生的政治理論考分很高而實際政治表現(xiàn)很差的現(xiàn)象很好地說明了這一點。

針對上述種種弊端，課程思政視野下的高校專業(yè)課考核改革必然要遵循多元化原則和形成性原則。

三、課程思政視野下高校專業(yè)課考核改革的舉措

1.高校專業(yè)課考核的多元化

高校專業(yè)課的任課教師對課程價值的認識最深，對教學活動運行的各環(huán)節(jié)、細節(jié)也最了解熟悉，這是當下一些高校在專業(yè)課考核時以任課教師為主體的主要原因。然而作為課程思政視野下高校專業(yè)課的考核主體，專業(yè)課教師尤其理工課的教師遇到了前所未有的挑戰(zhàn)：專業(yè)課程尤其理工課程基于自然的普遍性認知而無人文社會科學的價值導向;專業(yè)課程尤其理工課程著重對“術(shù)”的掌握和運用而缺乏對“道”的闡發(fā)和弘揚;基于課程的上述局限性專業(yè)課教師尤其理工課教師“專業(yè)敏感、政治鈍感”形成了育“才”重“器”的多，育“人”重“德”的少的特點——這就注定了課程思政視野下高校專業(yè)課任教教師作為高校專業(yè)課考核主體的先天不足。

高校思政課教師肩負著傳播和踐行社會主義核心價值觀的歷史重任，他們以“價值引領”和“育人育德”為使命，能較好地彌補高校專業(yè)課任教教師的上述先天不足：“思政課教師在課程思政方面能對公共課教師、專業(yè)課教師以及實踐課教師要從理論修養(yǎng)上、方法論素養(yǎng)上、科學認識并遵循規(guī)律上加以引領。思政課教師發(fā)揮上述引領作用的路徑不僅表現(xiàn)為在師德師風的建設上還表現(xiàn)為在馬克思主義世界觀、方法論的樹立和應用上?！盵7]

另外，鑒于價值觀和道德素養(yǎng)形成時間的“長期性”和形成方式的“浸潤性”，高校專業(yè)課考核還需要團委、學生會、班主任、輔導員甚至學生公寓管理員的共同參與。這里需要特別說明的是，在眾多的高校專業(yè)課考核主體中要區(qū)分主次（專業(yè)課教師和思政課教師為主，其他主體是輔助和協(xié)助），否則過于寬泛地考核主體參與不僅增加了不必要的工作量，而且容易使高校專業(yè)的考核流于形式。

2.高校專業(yè)課考核的形成性

課程思政視野下的高校專業(yè)課不僅要使學生對專業(yè)的理論知識和職業(yè)技能做到“知道”和“掌握”，還要使學生日后在社會主義核心價值觀方面做到“相信”和“踐行”——課程思政視野下的高校專業(yè)課既要使學生形成職業(yè)知識技能還要形成相關(guān)的道德素養(yǎng)。

道德素養(yǎng)的形成與發(fā)展通常要經(jīng)歷“兩個轉(zhuǎn)化：一是社會所要求的價值觀念、政治觀點、道德規(guī)范內(nèi)化為受教育者的思想政治意識;二是受教育者的思想政治意識外化為相應的行為和行為習慣”[8]。完成這兩個轉(zhuǎn)化不能一蹴而就，“時間”是其成功的必要因素——“只有經(jīng)過自覺地選擇、消化、吸收，社會要求的思想觀念和道德規(guī)范才能在人的思想中扎下根來”[8]。

傳統(tǒng)高校專業(yè)課的考核采用終結(jié)式的方式，每門專業(yè)課程學習結(jié)束后高校會組織用開卷（小論文或大作業(yè)）或閉卷的形式對學生進行考查或考試。這種考核方式會助長學生“上課敷衍考前突擊”的學習模式;盡管考試的試卷是教師群策群力制作出來，但試卷所涉及的知識點相比于該門專業(yè)課所應被掌握的仍是少得可憐。更重要的是學生在學習高校專業(yè)課中的道德素養(yǎng)甚至都沒有被“考前突擊”的機會，即使在課程思政改革的環(huán)境下，高校專業(yè)課的試卷制作也會被部分有意地設計考核學生的道德素養(yǎng)，但由于上述道德素養(yǎng)形成時間的“必不可少”和學生的“適應性偽裝”，高校專業(yè)課人才培養(yǎng)目標中的道德素養(yǎng)難以被有效地考核。

改變以往高校專業(yè)課“終結(jié)式”的考核方式為“過程式”的考核方式，根據(jù)不同專業(yè)和不同課程性質(zhì)加大對學生平時的考核力度，對學生平時考核的項目包括且不限于出勤率、參與課堂討論的次數(shù)及質(zhì)量、案例分析的廣度及深度、在被引入課堂的真實工作過程的表現(xiàn);如果學生學習專業(yè)課是在實習實訓階段或頂崗實習階段，對學生的考核不能僅憑一紙實訓單位的“鑒定表”定優(yōu)劣，而要從學生的實習日記、實習報告、實習指導老師評價等方式評定學生的實習成績，其中實習日記要求學生根據(jù)每天實習的內(nèi)容、感想和收獲來完成;實習報告要體現(xiàn)反映學生在整個實習期間的見聞和感想;實習指導老師的評價不是僅定性的結(jié)論，而是包括學生實習期間遵守時間、勤學好問、積極主動、互幫互助、團結(jié)協(xié)作情況項目的形成性報告。為使上述過程考核項目落到實處，高校不定期地委派專人對上述考核項目內(nèi)容進行全程跟蹤、檢查、指導。

在設計對學生平時考核的具體內(nèi)容時要以“問題”為導向，注重課內(nèi)與課外的結(jié)合、校內(nèi)與校外的結(jié)合、教材與生活的結(jié)合，考核的內(nèi)容不應被局限于教材，只要能解決社會難題或現(xiàn)實困難且該難題或困難與本專業(yè)相關(guān)就應該被納入講授考核范圍;在考核的具體指標上不應局限于知識與技能，還應觸及“態(tài)度、情感和價值觀”，除了常規(guī)專業(yè)核心課程內(nèi)容外，考核內(nèi)容還應融入工匠精神、家國情懷、職業(yè)道德和素養(yǎng)。課程思政視野下的高校專業(yè)課教育就是要“使核心價值觀浸潤和專業(yè)知識傳授同頻共振，學生不僅要專業(yè)成才而且要精神成人”[9]。

對學生上述過程考核的分數(shù)在相應專業(yè)課總評成績中的比重至少要占75%——要向所有學生傳達一個非常明確的信息：“學習的價值意義”在于學習過程中的“真實獲得”而不是終結(jié)式考試前“臨時抱佛腳”而來的分數(shù)。

綜上所述，課程考核內(nèi)在地制約和規(guī)定著教學過程的各個環(huán)節(jié);決定著教學方法的不同和教學內(nèi)容的取舍。為有效推進高校課程思政工作，本文擬從專業(yè)課考核改革的緣起、遵循和舉措三個維度加以論證探索，愿我們的上述努力能取得些許的成效。

參考文獻：

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[8]張耀燦，鄭永廷，吳潛濤，駱郁廷，等.現(xiàn)代思想政治教育學[M].北京：人民出版社，2006：334-335

[9]王海威，王伯承.論高校課程思政的核心要義與實踐路徑[J].學校黨建與思想教育，2018（14）：32-34.