彭紅科

[關(guān)鍵詞]發(fā)達國家 職業(yè)教育 師資培養(yǎng) 聘用機制

[中圖分類號]G40-059.3[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-3985（2019）03-0089-06

當(dāng)前，我國職教教師的培養(yǎng)與發(fā)達國家相比，無論是法律法規(guī)建設(shè)、教師培養(yǎng)體系，還是師資隊伍結(jié)構(gòu)、聘用機制，都存在一定的差距。美國、德國、日本等職業(yè)教育發(fā)達國家已經(jīng)形成了成熟的師資培養(yǎng)體系，有力推動了職業(yè)教育人才培養(yǎng)，為其進行全球競爭奠定了堅實的基礎(chǔ)。本文將深入分析美、德、日三國在職教教師培養(yǎng)體系建設(shè)方面的經(jīng)驗和特色，并結(jié)合我國實際進行借鑒吸收，以推動我國職業(yè)教育向更高水平發(fā)展。

一、美、德、日三國職業(yè)教育師資培養(yǎng)特色比較

（一）美國職業(yè)教育師資培養(yǎng)特色

第一，公平公開、多元化的選聘方式。首先，美國職業(yè)教育遵循公平公開的選聘原則，所有選聘過程都追求絕對的透明化，最大程度地保證應(yīng)聘者處于公平的選聘環(huán)境，通過采用公平的選聘標(biāo)準(zhǔn)，使每一位應(yīng)聘者的權(quán)益都能夠得到保障。其次，美國職業(yè)教育選聘崗位有具體的要求和標(biāo)準(zhǔn)，教師選聘途徑多元化，不限制應(yīng)聘者的膚色和國籍，不僅國內(nèi)各個州、縣內(nèi)的教師可以參與應(yīng)聘，美國以外的其他國家人員也可以應(yīng)聘，只要應(yīng)聘者符合院校崗位的具體要求就可以申請成為職教教師，保證了職教教師隊伍的高質(zhì)量、高素質(zhì)。而且，這些方式基本都實現(xiàn)了制度化、規(guī)范化，為公開、公平、公正的選聘提供了制度保障。

第二，完善的教師激勵、評價機制。美國的職業(yè)教育建立了較為完善的薪酬激勵機制和評價機制。在薪酬激勵方面，美國沒有建立完全統(tǒng)一的工資薪酬模式，而是按照調(diào)動教師積極性的原則，允許院校采取靈活的薪酬方案，根據(jù)自身財務(wù)狀況制定具體的薪酬標(biāo)準(zhǔn)。此外，美國的職業(yè)教育還為教師提供了各項社會福利保障，最大限度地調(diào)動職教教師的教學(xué)熱情。在評價機制方面，美國規(guī)定對職教教師實施評價的主體包括同行業(yè)的教育工作者、校內(nèi)外的專家學(xué)者、教學(xué)管理人員、學(xué)生以及教師本人，這五大評價主體在實施評價時各有側(cè)重，構(gòu)成了一個結(jié)構(gòu)全面的評價體系。

第三，職前培訓(xùn)與職后培訓(xùn)相結(jié)合。美國的職業(yè)教育職前培訓(xùn)是面向那些有意愿在將來從事職教教師工作的學(xué)生，主要培養(yǎng)職教教師理論知識，培訓(xùn)相關(guān)職業(yè)技能，教學(xué)方式主要采用在校集中學(xué)習(xí)，相當(dāng)于我國的師范類學(xué)校。職前培訓(xùn)的質(zhì)量優(yōu)劣對職教教師隊伍素質(zhì)提升意義重大，一些美國職業(yè)院校、社區(qū)學(xué)院越來越重視職前培訓(xùn)。職后培訓(xùn)則是針對新入職或在職教師進行的培訓(xùn)，目的在于提升專、兼職職教教師的綜合技能，以適應(yīng)社會發(fā)展。這種培訓(xùn)方式多樣，以校企聯(lián)合培訓(xùn)為主，主要是讓教師參與到企業(yè)的實際生產(chǎn)活動中，提高實踐教學(xué)能力。

（二）德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)特色

第一，通過健全的法律法規(guī)體系確保高質(zhì)量的教師隊伍。自20世紀(jì)50年代開始，德國政府先后出臺了多項關(guān)于職教教師培養(yǎng)的法規(guī)政策，如“職業(yè)教育法”“職業(yè)促進法”“實訓(xùn)教師資格條例”等，這些法律法規(guī)對職教教師的任職資格要求、在職培訓(xùn)以及考核評估機制進行了詳細(xì)的說明，各個職業(yè)院校必須依照法律法規(guī)的條例來選聘教師、培養(yǎng)教師，而那些想要成為職教教師的人員，則可以根據(jù)法律法規(guī)的要求做好相關(guān)準(zhǔn)備。

第二，以培養(yǎng)“雙師型”教師為核心目標(biāo)。德國職教教師的培訓(xùn)目標(biāo)是建立一支“雙師型”教師隊伍，其職教教師體系可以分為企業(yè)實訓(xùn)教師、職業(yè)院校的實踐課教師和理論課教師。其中，企業(yè)實訓(xùn)教師和職業(yè)院校的實踐課教師必須接受相關(guān)的任職資格培訓(xùn)，尤其是在職業(yè)技能和實踐方面需要經(jīng)過專門的訓(xùn)練，擁有相關(guān)專業(yè)崗位的實踐經(jīng)歷，并且要學(xué)習(xí)職業(yè)教育學(xué)和勞動教育學(xué)，同時需通過專門的理論考試和實踐操作類考試。對于職業(yè)院校的理論課教師而言，除了要順利完成大學(xué)理論課程之外，還要在與大學(xué)專業(yè)對口的企業(yè)崗位上實習(xí)，讓教師對企業(yè)的管理運營、實際操作規(guī)程有更加切身的體驗。緊接著再進入教育學(xué)院和職業(yè)學(xué)校進行職業(yè)理論實習(xí)，讓教師能夠消化之前學(xué)到的理論知識。此外，德國職教教師的培訓(xùn)基地多是將理論課堂和實踐課堂設(shè)置在同一地方或鄰近的地方，還盡量讓培訓(xùn)基地的場景布置與真正的生產(chǎn)場所保持一致，方便學(xué)生在實際學(xué)習(xí)中更好地學(xué)透理論、懂得應(yīng)用。

第三，政府與企業(yè)合作，形成開放統(tǒng)一的培訓(xùn)體系。具體而言，聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)職業(yè)培訓(xùn)的法律法規(guī)體系建設(shè);州一級的政府下設(shè)專門的職業(yè)教育委員會，專門就職教師資隊伍建設(shè)向州政府提出各類改善性建議;地區(qū)一級的行業(yè)協(xié)會一般都建立了自己的培訓(xùn)機構(gòu)，企業(yè)內(nèi)部的職教教師可以進入相關(guān)行業(yè)的內(nèi)部培訓(xùn)機構(gòu)學(xué)習(xí)，同時行業(yè)協(xié)會還會對企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)人員的職業(yè)技能進行審查與考核。目前，德國不少大型或中型企業(yè)都成立了職教教師培訓(xùn)班，如奔馳汽車公司就建立了規(guī)模為500多人的實訓(xùn)教師體系，每年都要培訓(xùn)很多企業(yè)內(nèi)部職工。此外，校企合作受重視，職業(yè)學(xué)校鼓勵教師前往企業(yè)深造，以使教師能夠?qū)⒆钚碌男袠I(yè)技術(shù)信息傳授給學(xué)生。

第四，職教教師備受社會認(rèn)可。德國政府賦予職教教師較高的社會地位，主要體現(xiàn)在教師的身份和工資水平上。德國的公辦職業(yè)院校中，大部分理論課教師和實踐課教師都屬于公務(wù)員身份，這是各州的“公務(wù)員法”賦予的，理論課與實踐課的教師工作等級起點分別為13級和9級，接近公務(wù)員的等級。同時，職教教師擁有較好的社會福利保障，基本不存在被解雇的風(fēng)險，還無需繳納社會保險。而企業(yè)內(nèi)部實訓(xùn)教師的身份通常為小企業(yè)主、高級職員、高級工人等，在社會上也擁有較高的地位。

（三）日本職業(yè)教育師資培養(yǎng)特色

第一，封閉型與開放型培養(yǎng)體制并存。日本的職教教師培訓(xùn)工作在“二戰(zhàn)”之前一直是由師范類職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校開展的，“二戰(zhàn)”后，日本社會對職業(yè)技術(shù)人才的需求量大增，因此也對職教教師的培養(yǎng)制度進行了改革，主要是在原先封閉、單向的培訓(xùn)體系上，增加更為多元、開放的培訓(xùn)模式。日本政府出臺了“教育基本法”等相關(guān)法律法規(guī)，規(guī)定職教教師的培訓(xùn)機構(gòu)不再局限于原先的師范類職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校，開設(shè)有文部大臣批準(zhǔn)的教師培養(yǎng)課程的日本大學(xué)也有權(quán)培養(yǎng)教師。也就是說，普通大學(xué)可以開展職教教師培訓(xùn)工作。趁此機會，一些師范類院校將自己提升為大學(xué)，或是并入綜合大學(xué)繼續(xù)擔(dān)負(fù)職教教師的培訓(xùn)工作，由此形成了師范類院校、一般大學(xué)、綜合大學(xué)和短期大學(xué)組成的封閉與開放并存的職教教師培訓(xùn)體系，滿足了社會對職教教師的需求，也為職教教師提升綜合素質(zhì)提供了平臺。不過，開放、多元的培養(yǎng)機制在實踐中也暴露出一些缺點，非專門化的培訓(xùn)機構(gòu)只注重專業(yè)教學(xué)和教學(xué)大綱中的知識傳授，只以通過職業(yè)考試為目的，忽略了職業(yè)教育方面的理論傳授和更深入的職業(yè)技能研討。針對這一情況，日本政府在20世紀(jì)70年代又出臺了《關(guān)于為開設(shè)培養(yǎng)教員為目的的新型大學(xué)與教育研究生院的建議》，建立了鳴門教育大學(xué)、上越教育大學(xué)等職教教師培養(yǎng)專門大學(xué)，有效提升了職教教師隊伍的綜合素養(yǎng)和職業(yè)技能。

第二，教師任用法制化與教師職后培養(yǎng)多元化并存。當(dāng)前，日本政府通過法律對職教教師任用進行了規(guī)定，要想成為職教教師，不僅要取得教師資格證書，還要符合教師錄用的相關(guān)條件。“教育職員許可法”在2009年經(jīng)過修訂之后，重新設(shè)置和明確了職教教師的任職資格，要求職教教師擁有短期大學(xué)學(xué)歷，修滿政策規(guī)定的教職類專業(yè)學(xué)分，并取得學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位。日本將許可成為職教教師的條件分為三類：一是擁有大學(xué)本科學(xué)歷、取得學(xué)士學(xué)位;二是擁有短期大學(xué)學(xué)歷、取得學(xué)士學(xué)位;三是以取得碩士學(xué)位為基礎(chǔ)的專修許可證。日本政府對入職的職教教師采取多元化的培養(yǎng)方式，有按照入職時間長短為劃分標(biāo)準(zhǔn)的新入職培訓(xùn)、5年培訓(xùn)、10年培訓(xùn)，還有以培訓(xùn)自主性為依據(jù)的自主培訓(xùn)和集體培訓(xùn)，也包括以培訓(xùn)地點為劃分依據(jù)的校內(nèi)培訓(xùn)和校外培訓(xùn)等。到了20世紀(jì)90年代，日本政府開始著重對職教教師實施高學(xué)歷培訓(xùn)計劃，一些優(yōu)秀的職教教師有機會進入教育研究生院校攻讀碩士學(xué)位，而與普通碩士學(xué)位不同的是，職教教師的碩士學(xué)位培養(yǎng)機制更強調(diào)專業(yè)化實踐，重點培養(yǎng)實踐操作能力和解決實際問題的能力。

第三，教師管理的嚴(yán)格性與高地位并存。日本職業(yè)教育之所以能夠聞名于世，與其教育機構(gòu)所實施的極為嚴(yán)格的教師管理制度有關(guān)。為了調(diào)動職教教師的教學(xué)熱情，日本職業(yè)教育實施了定期輪崗交流制度，規(guī)定都道府縣立學(xué)校的教師每間隔4～6年就要做一次輪崗調(diào)動，市町村立學(xué)校的教師每間隔8～10年就需要做一個橫向的調(diào)動交流，都道府縣立學(xué)校的教師同市町村立學(xué)校的教師也要定期進行輪崗交流，從而使教師在調(diào)動中不斷適應(yīng)新的環(huán)境，增長見識。此外，日本政府為了提高職教教師的教學(xué)積極性，使其與公務(wù)員擁有同等的社會地位，而且工資待遇要高于普通公務(wù)員。2010年，日本政府對《關(guān)于國立及公立義務(wù)教育諸學(xué)校的教育職員的工資等的特別籌措法》進行了修訂，規(guī)定教師待遇要高于公務(wù)員待遇4%。

第四，個性培養(yǎng)與公共精神并存。自20世紀(jì)后期開始，日本不斷推進教育事業(yè)改革，1987年提出教育的目標(biāo)是實現(xiàn)人的品格完善，促使國民養(yǎng)成自主、自立的健康身心，要重視教學(xué)對象的個性發(fā)展，并向終身式教育模式逐步邁進。在職教教師的培養(yǎng)和進修過程中，日本政府強調(diào)要培育和塑造具有獨立個性的教師，在此政策影響下，職教教師通過各種途徑提升自身魅力和內(nèi)在精神。日本“教育基本法”于2006年進行了新的修訂，強調(diào)注重培養(yǎng)教師的合作精神。為此，日本教育部門制定各種政策加強教師之間的交流和互動，通過讓教師參與到各種形式的在職培訓(xùn)、鼓勵教師到海外或其他地方的研修機構(gòu)做專門的研習(xí)與提升等，使教師進一步了解行業(yè)主要問題，并借助集體協(xié)作的方式解決工作中的疑難問題。

二、美、德、日三國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的共通經(jīng)驗

（一）較高標(biāo)準(zhǔn)的教師資格制度

教師資格制度是職業(yè)教育對教師的最基本要求，美、德、日在教師資格制度上都分別制定了詳細(xì)而完備的條例，對職教教師提出了較高的入職資格要求。美、德、日三國的職教教師在入職之前，都需要滿足兩個基本要求：獲取了相應(yīng)專業(yè)或等級的教師資格證書、具備從事職業(yè)教育的一般素質(zhì)。其中，在教師資格證方面，職教教師需學(xué)習(xí)專業(yè)技能、教育理論、教學(xué)心理學(xué)以及品德教育方面的課程，并通過國家考試。在一般性職業(yè)素養(yǎng)方面，職教教師不僅需要一定的職業(yè)素養(yǎng)，還需要具備較強的實踐操作能力和相關(guān)專業(yè)的工作經(jīng)歷;在高等職業(yè)教育方面，職教教師除了要擁有較高的學(xué)歷外，實踐能力、職業(yè)技能水平也要達到較高的要求。

（二）完善的教師培訓(xùn)培養(yǎng)體系

美、德、日三國經(jīng)過長期發(fā)展，形成了各具特色、十分完備的職教教師培訓(xùn)培養(yǎng)體系，不僅重視入職前培養(yǎng)，對入職后培訓(xùn)更是多措并舉。美國職教教師培訓(xùn)的特色是采取多樣措施大力培養(yǎng)新入職教師，按照新入職教師是否接受過師范類教育為節(jié)點，分別采取為期1年的短期引導(dǎo)（未接受過師范類教育）和為期5～6年的長期引導(dǎo)（接受過師范類教育），在具體實踐中，每個州會制訂各自的培訓(xùn)方案，如賓夕法尼亞州規(guī)定，每一個新任職教師都需要先學(xué)習(xí)一周的課程理論，在任職期間接受2年的正規(guī)在職培訓(xùn)。德國的職教教師培訓(xùn)體系具有多渠道的特點，職業(yè)學(xué)校協(xié)同企業(yè)、社會培訓(xùn)部門一同開展教師培訓(xùn)工作，推行校企聯(lián)盟、校際聯(lián)合、教育學(xué)校與職業(yè)學(xué)校相互支援、社會培訓(xùn)機構(gòu)與職業(yè)院校協(xié)同辦學(xué)等合作方式。另外，企業(yè)內(nèi)部也會舉辦一些培訓(xùn)，邀請院校教師參與，達到推廣新產(chǎn)品和新技術(shù)的目的。日本的職業(yè)教育設(shè)置了多種類別的職教教師培訓(xùn)模式，如在院校內(nèi)部設(shè)置了方向性培訓(xùn)和專業(yè)性培訓(xùn)，還針對教師實施轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)，開展輪崗交流式培訓(xùn)，同時加強企業(yè)與職業(yè)院校的交流，教師定期進入企業(yè)一線進行實操訓(xùn)練，職業(yè)院校聘用企業(yè)人士兼職任教等，極大地提高了職業(yè)院校與社會發(fā)展的融合度。

（三）健全的職教教師聘用機制

美國、德國和日本對職教教師都采用不同特點和風(fēng)格的聘用機制，保證了高質(zhì)量的師資隊伍。例如，美國對高等職業(yè)院校教師采用具有競爭性和成長機制的聘任制，規(guī)定在試用期內(nèi)，職教教師若被證明不具備任職能力，則會被辭退;教師如在聘任期結(jié)束后，沒有實現(xiàn)自身技能和實力提升，將不會被續(xù)聘;一般的教師采用任期制，教授采用終身聘任制。在德國，各個職業(yè)院校采用的聘用程序基本一致，如高等職業(yè)院校招聘教授時要刊登聘用信息，并成立聘任委員會，組織面試與試講，從應(yīng)聘者中選取3個候選名額提交專業(yè)和學(xué)術(shù)委員會，委員會從中確認(rèn)1名，交給校長，而后再轉(zhuǎn)交給州文化部，并確定最終的入選者。日本的職教教師聘用流程大致為：刊登聘用信息，應(yīng)聘者按照任職資格的要求向聘用審議委員會提供相關(guān)資料，再由評委會對候選者進行評選，確認(rèn)入選人員，由審議委員會對入選人員進行投票表決，得票數(shù)達到一半以上的人員留下，其余淘汰，之后將名單報學(xué)校評議機構(gòu)，再報文部省審議，若無問題則最終由文部大臣實施任命。

（四）合理的職教教師隊伍結(jié)構(gòu)

美、德、日的職教教師隊伍均采用專職與兼職相結(jié)合的模式，其中兼職教師占據(jù)相當(dāng)大的比例。如美國社區(qū)學(xué)院的兼職教師在2005年、2007年、2008年占據(jù)師資隊伍的比例分別為61%、66%、63.9%。德國高等職業(yè)學(xué)校的兼職教師比例平均為60%，有的院校甚至達到了80%。日本高等職業(yè)學(xué)校的兼職教師占比平均為60%。在專任教師的結(jié)構(gòu)方面，美、德、日均設(shè)置了理論課教師和實踐課教師，以德國為例，其專任教師隊伍包括理論課教師、教育理論課教師和實踐課教師。日本的職業(yè)學(xué)?！对O(shè)置基準(zhǔn)》中明確提出“要配備相當(dāng)數(shù)量的專任助教”。

（五）完備的職業(yè)教育法律保障體系

美、德、日的職業(yè)教育都是建立在完善的法律法規(guī)基礎(chǔ)之上的，職教教師的培訓(xùn)工作也因法律法規(guī)保障而取得了長足進步。德國從20世紀(jì)中期開始制定了一連串的職業(yè)教育法律法規(guī)，“聯(lián)邦職業(yè)教育法”“聯(lián)邦勞動促進法”“職業(yè)教育促進法”等法律條例的頒布，為德國職業(yè)教育“雙元制”發(fā)展提供了保障。而且，德國政府還隨著社會和時代發(fā)展及時修訂舊的法律條例，確保了法律法規(guī)的進步性。美國也十分注重法律法規(guī)制定，從1917年的“史密斯—休斯法”，到1963年的“職業(yè)教育法”、1982年的“職業(yè)訓(xùn)練協(xié)作法”、1984年的“伯金斯職業(yè)應(yīng)用技術(shù)教育法”等，截至目前，美國已經(jīng)出臺的關(guān)于職業(yè)教育的法律法規(guī)達到了159部。日本的職業(yè)教育法律體系也十分豐富，尤其是“二戰(zhàn)”后，日本頒布了“教育基本法”“學(xué)校教育法”，又于1951年制定了“產(chǎn)業(yè)教育振興法”，到了20世紀(jì)70年代，日本先后出臺了“專修學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)”“短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)”“高等專門學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)”，為職業(yè)教育發(fā)展提供了制度保障。

三、美、德、日職業(yè)教育師資培養(yǎng)對我國的啟示

（一）聘請企業(yè)人士任教，打造“雙師型”教師隊伍

結(jié)合美、德、日三國的職教教師培養(yǎng)機制，一方面，我國要落實職教教師前往企業(yè)進行定崗實踐的制度，由職業(yè)院校與企業(yè)建立合作關(guān)系，定期推送教師進入企業(yè)的一線場地進行現(xiàn)場操作，以實踐為指導(dǎo)，學(xué)習(xí)新技術(shù)、新理念，在實踐中發(fā)現(xiàn)自身能力與現(xiàn)實需求的差距;另一方面，職業(yè)院校要與企業(yè)共同建立“雙師型”職業(yè)師資培訓(xùn)基地，培訓(xùn)基地的打造與布置要嚴(yán)格模擬現(xiàn)實環(huán)境，讓教師與學(xué)生能夠在逼真的環(huán)境中操作，提高職業(yè)技能的實用性，獲取更貼近實際的實踐經(jīng)驗。同時，職業(yè)院?？梢云刚埰髽I(yè)內(nèi)部的高級技術(shù)人員兼職，轉(zhuǎn)換課堂講授方式，以實踐、實用為教學(xué)原則，以實踐案例為先導(dǎo)，引出相關(guān)理論知識，讓教師、學(xué)生接觸到最前沿的理論和應(yīng)用信息，真正朝著打造“雙師型”教師隊伍的方向發(fā)展。

（二）建立嚴(yán)格的職教教師準(zhǔn)入機制

通過研究發(fā)達國家的職教教師任職標(biāo)準(zhǔn)可以看出，他們對應(yīng)聘者的實踐經(jīng)驗都有較高的要求，如德國就要求職業(yè)院校教師在入職前必須擁有5年以上的相關(guān)專業(yè)工作經(jīng)歷。有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國職業(yè)院校中有將近67%的教師是直接從高校畢業(yè)后走上教師崗位的，院校內(nèi)的很多年輕教師無法做到理論與實踐的真正融合，無法滿足職業(yè)教育工作的特定需求?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》提出，職業(yè)院校要“實行新任教師先實踐后上崗和教師定期實踐制度，專業(yè)教師每兩年專業(yè)實踐的時間累計不少于兩個月”，并且今后的職教教師隊伍要更多地從擁有實踐經(jīng)驗的群體中引進人才。按照這一理念，我國職業(yè)院校需要進一步規(guī)范和調(diào)整教師入職條件，借鑒發(fā)達國家的準(zhǔn)入機制建設(shè)經(jīng)驗，重點要求應(yīng)聘者擁有較強的實踐操作能力和一定年限的企業(yè)工作經(jīng)驗，從而改變當(dāng)前職教教師理論與技能操作脫節(jié)嚴(yán)重的問題。

（三）構(gòu)建選聘結(jié)合、專兼相宜的聘任制度

一直以來，我國職業(yè)院校都是以招聘的形式選擇教師，美國等發(fā)達國家則主要采用選聘的方式獲取人才資源。從這一層面看，我國應(yīng)逐步轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的招聘觀念，樹立積極的選聘觀念。當(dāng)前，我國職業(yè)院校的兼職教師不僅數(shù)量少，而且質(zhì)量相對較低，沒有建立足夠強的穩(wěn)定性，這與發(fā)達國家的職業(yè)教育師資隊伍形成了鮮明的反差。因此，我國職業(yè)院校教師選聘工作除了要保證一定數(shù)量的專任教師外，還要重點加強對兼職教師的選聘。兼職教師不僅可以節(jié)省職業(yè)院校的教學(xué)成本，而且在實踐操作方面，這些高技術(shù)人才還能夠?qū)⑵髽I(yè)一線的實踐技能和行業(yè)發(fā)展情況融入課堂教學(xué)，提高職業(yè)教育的實用性，有效促進整個職教教師隊伍朝著“雙師型”結(jié)構(gòu)發(fā)展。

（四）構(gòu)建適應(yīng)性較強的專兼師資培訓(xùn)機制

職業(yè)院校教師分為專職和兼職兩類，要針對專兼職教師的不同要求，構(gòu)建與之相匹配的培訓(xùn)機制?？梢越梃b發(fā)達國家職教教師培訓(xùn)經(jīng)驗，采取職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)的方式。職前培訓(xùn)培養(yǎng)的對象主要為在校學(xué)生，除了要培養(yǎng)學(xué)生教育理論和專業(yè)理論外，還要著重加強學(xué)生的動手能力與實操技能?？梢越⒛M實踐課堂，加強學(xué)生對理論的深入認(rèn)知，強化學(xué)生對理論的應(yīng)用能力。對于即將入職的兼職教師，由于其多為企業(yè)從業(yè)人員，實踐經(jīng)驗豐富，但是理論知識匱乏，因此應(yīng)加強理論教育。職后培訓(xùn)主要分為新入職教師的職后培訓(xùn)和在職教師的繼續(xù)教育，對于新入職教師，應(yīng)側(cè)重于使他們盡快熟悉職業(yè)教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)等，對在職教師的繼續(xù)教育則要根據(jù)實際工作中的問題有針對性地實施。由于職后培訓(xùn)效果直接關(guān)系到職業(yè)學(xué)院整體師資力量的水平，因此要充分利用在崗培訓(xùn)與脫崗培訓(xùn)兩種方式，通過校本培訓(xùn)發(fā)揮本校資源優(yōu)勢，解決具體教學(xué)中的疑點和困惑，通過校外培訓(xùn)吸收先進的教學(xué)理念和職業(yè)技能，提升教師職業(yè)競爭力。

（五）健全職業(yè)教育法律法規(guī)，奠定師資隊伍建設(shè)基礎(chǔ)

第一，各級政府和教育部門要根據(jù)國內(nèi)職業(yè)教育發(fā)展情況，健全相關(guān)法律法規(guī)，制定切實可行的職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃，明確職教教師隊伍發(fā)展的方向。第二，細(xì)分職教教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)，按照院校層級和科目種類的區(qū)別，分別設(shè)置中等職教教師任職標(biāo)準(zhǔn)、高等職教教師任職標(biāo)準(zhǔn)以及“雙師型”教師任職標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，我國教育部出臺的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對中等職教教師的任職標(biāo)準(zhǔn)進行了規(guī)范，為以后高等職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)制定提供了示范和經(jīng)驗。此外，我國還應(yīng)當(dāng)針對企業(yè)參與職業(yè)教育積極性不高的現(xiàn)狀，制定相關(guān)法規(guī)政策，明確企業(yè)參與職業(yè)教育的權(quán)利和義務(wù)，建立激勵機制，提高企業(yè)對“雙師型”教師培訓(xùn)工作的參與程度，推動職教教師隊伍建設(shè)更好地向前發(fā)展。

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