李彤彤

摘要：當(dāng)前關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)大多關(guān)注課程本身，忽視環(huán)境和學(xué)習(xí)者的交互作用，缺乏適應(yīng)性和彈性。從生態(tài)學(xué)的視角看，環(huán)境的給養(yǎng)與學(xué)習(xí)者的契合才是影響學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵所在?！捌鹾隙取钡母拍钫菑膶W(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境互動的整體角度描繪了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量評價的目標(biāo)，突破了以往評價標(biāo)準(zhǔn)更多關(guān)注課程本身的局限，可以作為衡量網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計質(zhì)量的準(zhǔn)繩。契合度是一個動態(tài)值，隨著學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的動態(tài)耦合過程而不斷發(fā)生變化。高質(zhì)量的、生態(tài)化的設(shè)計旨在創(chuàng)設(shè)一種學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者相契合的狀態(tài)。為了將契合度的概念具體化，可以從教育給養(yǎng)、社會給養(yǎng)、技術(shù)給養(yǎng)三個維度搭建契合度的結(jié)構(gòu)，并進(jìn)一步細(xì)化傾向于高契合度的環(huán)境給養(yǎng)的典型設(shè)計特征，從而為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的給養(yǎng)設(shè)計和質(zhì)量評價提供參考。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境;質(zhì)量評價;評價標(biāo)準(zhǔn);契合度;給養(yǎng);生態(tài)視角

中圖分類號：G434文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-5195（2019）02-0103-10 doil0.3969/j.issn.1009-5195.2019.02.012

優(yōu)秀的設(shè)計被認(rèn)為是影響學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)成功的重要因素（Tallent-Runnels et al，2006），設(shè)計高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境一直以來都是遠(yuǎn)程教育工作者追求的目標(biāo)。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為衡量不同機(jī)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)課程的質(zhì)量提供了客觀準(zhǔn)繩，是促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計品質(zhì)提升、改善學(xué)習(xí)者用戶體驗的關(guān)鍵。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念的提出以及各種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、終端技術(shù)和多媒體技術(shù)的不斷進(jìn)步，在線教育呈現(xiàn)出前所未有的“繁榮”，各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和教育App等應(yīng)運(yùn)而生。誠然，這些網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺或系統(tǒng)的確使人們的學(xué)習(xí)更加便捷了，但這些網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量是否也隨之改善了？據(jù)2013年發(fā)布的《“慕課”和開放教育：對高等教育的意義》白皮書顯示，斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院、加州大學(xué)伯克利分校三所大學(xué)的“慕課”輟學(xué)率高達(dá)85%～90%（姜朝暉，2014），這在一定程度上反映出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量或許并未跟上技術(shù)發(fā)展的速度。wang（2006）指出，在線教育是動態(tài)的，并且隨著需求和技術(shù)的變化而不斷發(fā)生變化。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境作為一種依托技術(shù)和教學(xué)法的系統(tǒng)，同樣需要隨著技術(shù)和教學(xué)法的進(jìn)步而不斷改進(jìn)。因此，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量觀和質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)是動態(tài)的、與時俱進(jìn)的。

當(dāng)前國內(nèi)外不同機(jī)構(gòu)制定了各種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，但這些標(biāo)準(zhǔn)多是針對環(huán)境本身提出的，強(qiáng)調(diào)硬性的設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對學(xué)習(xí)者的關(guān)注，也缺乏彈性。強(qiáng)調(diào)有機(jī)體與環(huán)境互動共生的生態(tài)學(xué)為我們提供了解決問題的新視角。本研究中，我們將借鑒生態(tài)學(xué)視域下“個人一環(huán)境匹配理論”，嘗試提出“學(xué)習(xí)者一學(xué)習(xí)環(huán)境契合度”（簡稱契合度）的概念，并參考已有的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，從“教育給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合度、“社會給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合度、“技術(shù)給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合度三個方面搭建契合度的結(jié)構(gòu)框架，以此作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量評價的彈性標(biāo)準(zhǔn)。

一、國內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)述評

當(dāng)前國內(nèi)外與在線教育相關(guān)的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)較多，但每個標(biāo)準(zhǔn)被采納的范圍卻各不相同。本研究關(guān)注的是微觀層面的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，更貼近課程層面，并且僅考慮在線學(xué)習(xí)方式。

1.國外網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量評價相關(guān)研究

美國高等教育政策研究所和Blackboard公司于2000年聯(lián)合發(fā)布了一項判斷遠(yuǎn)程教育成功與否的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（The Institute南r Higher Education Policy，2000），從機(jī)構(gòu)支持、課程發(fā)展、教學(xué)、課程結(jié)構(gòu)、學(xué)生支持、教師支持、評價7個方面給出了24條詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)，為政策制定者判斷遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量提供了參考，這一標(biāo)準(zhǔn)被后來的研究者廣泛引用。

2002年，斯隆聯(lián)盟提出優(yōu)質(zhì)在線教育的五大支柱（Lorenzo&Moore，2002），包括學(xué)習(xí)效果、學(xué)生滿意度、教師滿意度、成本效率、可獲得性，并以此作為機(jī)構(gòu)實施在線教育相關(guān)項目的指導(dǎo)原則。

Quality Matters（QM）是一個非常重要的致力于提升在線課程質(zhì)量的國際項目，它關(guān)注基礎(chǔ)教育、高等教育、繼續(xù)與職業(yè)教育領(lǐng)域的在線課程設(shè)計以及在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量（Quality Matters，2014）。2014年，QM發(fā)布高等教育規(guī)范第五版，給出了用以評價在線和混合式課程設(shè)計的八大通用標(biāo)準(zhǔn)和43條具體的評價標(biāo)準(zhǔn)。八大通用標(biāo)準(zhǔn)包括課程概述和簡介、學(xué)習(xí)目標(biāo)、測量與評價、教學(xué)材料、課程活動和學(xué)習(xí)者交互、課程技術(shù)、學(xué)習(xí)者支持、可獲得性與可用性。QM倡導(dǎo)排序的理念，將課程學(xué)習(xí)目標(biāo)排在首要的位置，課程中的每個組成部分都為課程目標(biāo)提供支持，從而保證學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。整個評價過程采取同伴互評模式。QM還為同行評審專家組提供在線評分系統(tǒng)和各種線上工具。該標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)被高校、技術(shù)學(xué)校、K12教育機(jī)構(gòu)、公司和政府機(jī)構(gòu)等廣泛采用，成為在線課程質(zhì)量保證中的領(lǐng)頭羊。

2014年發(fā)布的開放教育質(zhì)量標(biāo)簽是由歐洲遠(yuǎn)程教育大學(xué)聯(lián)合會主導(dǎo)、歐洲11個國家參與編制的MOOC教育質(zhì)量評價基準(zhǔn)，其核心內(nèi)容源于E-xcellence（EADTU，2009）。E-xcellence是歐洲在線、開放和靈活教育的質(zhì)量評價基準(zhǔn)，致力于改善高等教育機(jī)構(gòu)的可獲得性、靈活性、互動性、個性化。開放教育質(zhì)量標(biāo)簽在E-xcellence的基礎(chǔ)上增加了符合MOOC教育的評價內(nèi)容，包括對學(xué)習(xí)者的開放性、對數(shù)據(jù)的開放性、以學(xué)習(xí)者為中心的方法、獨立學(xué)習(xí)、媒體支持的互動、認(rèn)知選項、質(zhì)量重點及范圍多樣性。其目的是方便各院校對歐盟MOOC平臺上開設(shè)的MOOC課程進(jìn)行自我評估，并與同行院校進(jìn)行比對，以達(dá)到自我發(fā)展和自我完善。這套評價方法包括機(jī)構(gòu)層面與課程層面兩個一級指標(biāo)，其中機(jī)構(gòu)層面包含戰(zhàn)略管理、課程體系設(shè)計、課程設(shè)計、課程傳遞、教職人員支持及學(xué)生支持6個二級指標(biāo)，課程層面未設(shè)置二級指標(biāo)，僅有11個三級指標(biāo)。評估者在對每個指標(biāo)項進(jìn)行評價后，還需對每個三級指標(biāo)進(jìn)行評分，評分選項包括“未達(dá)到”“部分達(dá)到”“大部分達(dá)到”及“全部達(dá)到”。機(jī)構(gòu)完成自評后，會提供一份評估報告，簡要說明每個評價指標(biāo)的評判理由，并擬定改進(jìn)的“路線圖”，供外部專家對自評結(jié)果與改進(jìn)方案進(jìn)行審閱與評價，促使其改進(jìn)與完善。

eCampusAlberta在綜述多個質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，設(shè)計了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)工具（eCampusAlberta，2013），用以指導(dǎo)中學(xué)后的教育機(jī)構(gòu)設(shè)計、創(chuàng)造和評價網(wǎng)絡(luò)課程的質(zhì)量。它于2013年發(fā)布的基本質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)涉及課程信息、組織、教學(xué)法、寫作、資源、Web設(shè)計、技術(shù)7個維度，同時包括進(jìn)一步支持設(shè)計者和開發(fā)者的幫助資源，以及質(zhì)量評審的概覽。

除上述標(biāo)準(zhǔn)外，國外比較有影響力的標(biāo)準(zhǔn)還包括伊利諾斯在線網(wǎng)絡(luò)（Illinois Online Network，ION）和伊利諾斯虛擬校園聯(lián)合開發(fā)的用于本州的在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評價系統(tǒng)（ION，2010）、歐洲開放和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量委員會（Open and DistanceLearning Quality Council，ODLQC）編制的英國開放和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)（ODLQC，2006）、歐洲高等教育領(lǐng)域質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和原則（ESG，2015）、澳大利亞高等教育標(biāo)準(zhǔn)框架（Australian Governrnent，2011）、新西蘭E-Learning成熟度模型（Marshall，2006）等。

2.國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量評價相關(guān)研究

我國近年來比較有影響力的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)包括國家層面發(fā)布的《網(wǎng)絡(luò)課程評價規(guī)范》（2002年）、《國家精品課程評審指標(biāo)體系》（2003年）、《國家級精品資源共享課評審指標(biāo)體系》（2010年），此外還有研究層面張偉遠(yuǎn)教授建立的標(biāo)準(zhǔn)化網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境測評量表等（張偉遠(yuǎn)，2004;張偉遠(yuǎn)等，2006）。其中，《網(wǎng)絡(luò)課程評價規(guī)范》包括課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、界面設(shè)計、技術(shù)四個一級維度、共計36項二級指標(biāo)。《國家級精品資源共享課評審指標(biāo)體系》是在《國家精品課程評審指標(biāo)體系》基礎(chǔ)上進(jìn)行了細(xì)微修改，評分指標(biāo)包括課程建設(shè)團(tuán)隊、基礎(chǔ)工作、課程建設(shè)設(shè)計與實施、課程基本資源、拓展資源、知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)、課程特色與預(yù)期效果7個部分。張偉遠(yuǎn)教授建立的標(biāo)準(zhǔn)化網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境測評量表從評價的角度描繪了一個好的網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該考慮的要素。這些要素綜合考慮了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)維度（教學(xué)設(shè)計、內(nèi)容設(shè)計、教師支持、學(xué)習(xí)評估）、社會維度（學(xué)生互動、教師支持）、技術(shù)維度（網(wǎng)站設(shè)計、技術(shù)支持）、藝術(shù)維度（網(wǎng)站美學(xué)設(shè)計）等，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計和實施具有重要的參考價值。

3.述評

通過以上對各類評價標(biāo)準(zhǔn)的分析可知，當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)大多以機(jī)構(gòu)或課程為評價對象;評價指標(biāo)大多從機(jī)構(gòu)和課程層面設(shè)置，相對系統(tǒng)和完善，能夠較好地評價網(wǎng)絡(luò)課程的管理和設(shè)計水平;大多評價標(biāo)準(zhǔn)都給出了相應(yīng)的評價工具，采取等級或權(quán)重評分的方式;評價主體通常是開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程的機(jī)構(gòu)自身或第三方評審機(jī)構(gòu)。比較而言，國外對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量評價的研究相對更為規(guī)范、具體、常規(guī)化，有很多值得國內(nèi)研究者參考和借鑒的地方。然而，當(dāng)前的評價標(biāo)準(zhǔn)也存在以下兩方面的突出問題。

一方面，當(dāng)前標(biāo)準(zhǔn)大多是描述課程本身應(yīng)該具備何種特征，鮮有突出對學(xué)習(xí)者的關(guān)注，即使有些標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗與學(xué)習(xí)質(zhì)量，也將其作為單獨的維度來進(jìn)行測量，常常忽視學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用。實際上，課程每一部分的設(shè)計都應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，每一部分的評價也應(yīng)以是否與學(xué)習(xí)者契合作為關(guān)鍵的衡量目標(biāo)，而當(dāng)前標(biāo)準(zhǔn)中對與學(xué)習(xí)者契合的設(shè)計特征表述得并不明確。

另一方面，當(dāng)前標(biāo)準(zhǔn)大多是硬性的，缺乏彈性和動態(tài)性。任何質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)當(dāng)具備一定的可擴(kuò)展范圍和適應(yīng)性，因為即使同一門課程，當(dāng)它被不同類型的學(xué)習(xí)者使用時，其質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)當(dāng)是不同的。比如，在技術(shù)、機(jī)構(gòu)的課程服務(wù)等方面可以有客觀統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但是在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等方面并不存在客觀、固定的標(biāo)準(zhǔn)，具體的質(zhì)量評價與課程應(yīng)用對象、應(yīng)用情境等密切相關(guān)，因而需要彈性、動態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)。

二、契合度：生態(tài)視角的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

生態(tài)學(xué)以“人與環(huán)境不可分的配對”和“人與環(huán)境一體的生活背景”為研究對象，強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境是不可分的配對、統(tǒng)一的整體，其理論與方法為我們解決上述兩方面的問題提供了新思路。在前期研究中，我們從生態(tài)學(xué)的視角分析了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境互動的過程，闡釋了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的生態(tài)轉(zhuǎn)向（李彤彤等，2017）。從生態(tài)學(xué)的視角，意圖驅(qū)動的學(xué)習(xí)者和信息豐富的環(huán)境的交互屬性解釋了行動為什么產(chǎn)生或者沒有產(chǎn)生，其關(guān)鍵在于個體與環(huán)境的耦合。我們用“給養(yǎng)”來描述“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的實體所具備的潛在或直接支持學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)活動的感知和行為的屬性”，這些屬性內(nèi)在地與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為相關(guān)聯(lián)，并且外在地提供信息以使它們能夠被學(xué)習(xí)者感知到，而學(xué)習(xí)者能感知到多少還與其自身的效能密切相關(guān)（李彤彤等，2016a）。效能是指“學(xué)習(xí)者感知學(xué)習(xí)環(huán)境的信息、與學(xué)習(xí)環(huán)境中的要素進(jìn)行交互以完成學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力”（李彤彤等，2016b）。只有當(dāng)學(xué)習(xí)環(huán)境的給養(yǎng)與學(xué)習(xí)者的效能二者耦合起來的時候，學(xué)習(xí)環(huán)境對于學(xué)習(xí)者來說才是有效的。具體來說，學(xué)習(xí)環(huán)境能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者的意圖，任務(wù)能夠吸引學(xué)習(xí)者的注意力，各種條件能夠給養(yǎng)學(xué)習(xí)者達(dá)成意圖的過程，并且能夠在學(xué)習(xí)者的效能范圍之內(nèi)使其采取行動。任何環(huán)境中都有各種各樣的給養(yǎng)，設(shè)計者在設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境時顯然有著明確的提供給養(yǎng)的目的，關(guān)鍵就看學(xué)習(xí)者吸收什么。學(xué)習(xí)環(huán)境不像生存環(huán)境那樣，對于有機(jī)體的生存有著致命的影響，如魚離開了水就沒法存活。學(xué)習(xí)環(huán)境對于學(xué)習(xí)者來說，只有是否適合、能否給學(xué)習(xí)者帶來良好的學(xué)習(xí)體驗的區(qū)別。在任何環(huán)境中，只要你努力就可能學(xué)到東西。但是，之所以強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，目的就在于真正地為學(xué)習(xí)者提供能夠吸收的東西，這樣才能更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者“感知一行動”的耦合，而“感知一行動”的耦合是建構(gòu)意義的必然過程。由此，我們認(rèn)為，當(dāng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的給養(yǎng)與學(xué)習(xí)者的需求及特征相契合的時候，它一定能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。一個環(huán)境設(shè)計得好不好，關(guān)鍵要看它是否契合學(xué)習(xí)者的需求，學(xué)習(xí)者是否喜歡，能否真正學(xué)到他想要的東西。一種學(xué)習(xí)環(huán)境會給養(yǎng)一種類型的學(xué)習(xí)、養(yǎng)成一種類型的學(xué)習(xí)者（戴維·H·喬納森，2002），高質(zhì)量、生態(tài)化的環(huán)境設(shè)計就是要形成一種學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者相契合的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者相契合的時候，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

根據(jù)以上分析，在“個人一環(huán)境匹配理論”的基礎(chǔ)上，我們提出“學(xué)習(xí)者一學(xué)習(xí)環(huán)境契合度”（簡稱契合度）的概念。契合度（Fit）在《牛津當(dāng)代百科大辭典》里被定義為“一種相稱、適應(yīng)或勝任的狀態(tài)”（轉(zhuǎn)引自熊勇清等，2006）。在心理學(xué)和管理學(xué)的文獻(xiàn)中，契合度一般被界定為“匹配程度”“一致程度”“聯(lián)接程度”等。實際上這一概念源于互動心理學(xué)（Interaetional Psychology）。勒溫（Lewin，1951）在研究互動模式時提出了一個公式，即B=f（P，E），強(qiáng)調(diào)個人行為的表現(xiàn)（B）是由個人本身（P）與個人所處環(huán)境（E）因素的交互作用決定的，并非單純由環(huán)境因素或個人因素所決定。后來，組織行為學(xué)家把契合度的概念引入管理學(xué)，從職業(yè)（Tinsley，2000）、工作（Duffy et al，2000）及組織（Schneider，1987）等方面來理解個人所處的環(huán)境，進(jìn)一步豐富和發(fā)展了個人一環(huán)境匹配（Person-Environment Fit，P-E Fit）理論。

對P-E Fit的定義，主要有兩種取向。一種是維度論，即將個體與環(huán)境多個維度的匹配分層面討論，衍生出個人一組織契合度（Person-OrganizationFit，P-O Fit）、個人一工作契合度（Person-JobFit，P-J Fit）、個人一職業(yè)契合度（Person-Vocationnt，P-V Fit）、個人一群體契合度（Person-Groupnt，P-G nt）、個人一個人契合度（Person-Personnt，P-P Fit）等概念（Chatman，1989;王雁飛等，2013）。另一種是內(nèi)涵論，這種取向?qū)ζ鹾隙鹊难芯扛鼮榫唧w，更強(qiáng)調(diào)作用方式層面上的內(nèi)在維度。例如，克里斯托弗（Kristof，1996）將P-E Fit解釋為相似性契合與互補(bǔ)性契合。相似性契合是指個體的基本特征（如人格、目標(biāo)、價值觀、態(tài)度）與組織的基本特征（如目標(biāo)、價值觀、文化和規(guī)范）相一致的程度;互補(bǔ)性契合則指組織（個體）的需求被個體（組織）的供給所滿足。凱布爾等人（Ca-ble et al，2002）在此基礎(chǔ)上，將互補(bǔ)性契合進(jìn)一步細(xì)分為要求與能力契合（Demands-Abilities Fit，D-A Fit）及需求與供給契合（Needs-Supplies Fit，N-S Fit）。其中，D-A Fit存在于工作/組織要求和個人的知識、技術(shù)、能力之間;而N-S nt則發(fā)生在工作回報和個體需要之間。

對于個人與環(huán)境的匹配作用機(jī)制，施耐德（Schneider，1987）提出了“吸引一選擇一摩擦”模型（Attraction-Seleetion-Attrition，ASA），解釋了個人與環(huán)境匹配的原理。他認(rèn)為個體首先會受到某些符合個人特質(zhì)的組織的吸引，通過自我選擇和組織選擇進(jìn)入組織，并在組織中經(jīng)歷社會化的過程，適應(yīng)得好的個體會選擇留在組織，而適應(yīng)得不好的則會選擇離開。留下來的個體大多是在與組織的摩擦過程中，逐漸達(dá)到與組織的目標(biāo)、價值觀相匹配，亦即個人與環(huán)境的同質(zhì)性逐步增加。

縱觀已有研究，個人一環(huán)境契合（Person-En-vironment Fit，P-E nt）理論屬于群體動力學(xué)范疇，強(qiáng)調(diào)個體與環(huán)境的相互作用，強(qiáng)調(diào)二者所形成的有機(jī)整體特征。據(jù)此，我們提出“學(xué)習(xí)者一學(xué)習(xí)環(huán)境契合度”

（Learner-Environment Fit，L-EFit）概念，并界定為“學(xué)習(xí)環(huán)境的給養(yǎng)與學(xué)習(xí)者效能的匹配程度”。環(huán)境的給養(yǎng)和學(xué)習(xí)者效能的復(fù)雜交互作用是影響學(xué)習(xí)者態(tài)度和行為的深層次因素，而契合度是從學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動的角度來評價環(huán)境，且能夠體現(xiàn)出兩方面的交互影響。

我們之所以提出契合度的概念作為衡量網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，還基于以下觀點的考慮：首先，只有高契合度的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境才能夠吸引并維持學(xué)習(xí)者主動參與，而要保證學(xué)習(xí)者主動參與到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境必須要滿足與他們的需求及效能具有高度的相關(guān)性與契合度。其次，契合度會影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)注意力、動機(jī)、興趣，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為。再次，契合度與學(xué)習(xí)者的用戶體驗（包括滿意度等）密切相關(guān)。當(dāng)學(xué)習(xí)者效能與環(huán)境給養(yǎng)的契合度較高時，學(xué)習(xí)者會發(fā)現(xiàn)自己有足夠的能力和積極的態(tài)度來學(xué)習(xí)，從而表現(xiàn)出較高的滿意度，并且有更好的學(xué)習(xí)體驗，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用也就越明顯。反過來，學(xué)習(xí)者的用戶體驗好，也能夠反映出環(huán)境與學(xué)習(xí)者的契合度高。在契合度指標(biāo)約束下設(shè)計的用戶體驗是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計走向生態(tài)化的根本原則。另外，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的契合是一個動態(tài)的平衡過程，因此，契合度也具有動態(tài)屬性，隨著學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的動態(tài)耦合過程而發(fā)生變化。

三、契合度的結(jié)構(gòu)：生態(tài)視角的質(zhì)量評價指標(biāo)體系

契合度是多維復(fù)雜的，它揭示了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的匹配。這一概念本身僅為我們設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境提供了最為根本的原則。單純的概念并不能有效衡量設(shè)計是否實現(xiàn)了契合。為此，我們期望將契合度的概念具體化，使其具備可操作性。

組織管理領(lǐng)域的研究者從不同角度提出了契合度的結(jié)構(gòu)要素，比較典型的研究如表1所示。從維度論的角度，契合度可以概括為個人一組織契合、個人32作契合、個人一職業(yè)契合、個人一群體契-合、個人一個人契合5個要素。從內(nèi)涵論的角度，契合度的要素可以概括為供給一需要契合、要求一能力契合、自我概念32作契合（self-Concept-JobFit，S-C Fit）等，其中S-C Fit是指個體的自我知覺與工作任務(wù)的特點及必須的工作行為之間的一致性程度，它解決的是“工作是否讓我成了我想成為的那種人”的問題（熊勇清等，2007）。

另外，被譽(yù)為“績效技術(shù)之父”的美國心理學(xué)家吉爾伯特（Gilbert，1978）提出了行為工程模式（Behavioral Engineering Model）。該模式架構(gòu)大致分為環(huán)境支持與個體行為兩大部分，如表2所示。這一模式體現(xiàn)了環(huán)境支持與個體行為在信息、設(shè)備、動機(jī)三個維度的匹配與對應(yīng)。環(huán)境支持主要包括數(shù)據(jù)、資源與激勵，個體行為主要包括知識、能力與動機(jī)。這一模式啟示我們，環(huán)境的不同要素可以與學(xué)習(xí)者不同方面的效能相匹配。

根據(jù)以上分析，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，從內(nèi)涵論的角度，我們主要考慮學(xué)習(xí)環(huán)境的給養(yǎng)與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的匹配程度、環(huán)境給養(yǎng)對學(xué)習(xí)者效能的要求與學(xué)習(xí)者實際效能之間的匹配程度。從維度論的角度，我們從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境給養(yǎng)類型的劃分（李彤彤等，2016b）出發(fā)，將契合度分為“教育給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合、“社會給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合、“技術(shù)給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合三個維度。其中，教育給養(yǎng)與教學(xué)活動的給養(yǎng)相關(guān)，即與支持性的方法、技術(shù)、材料和目標(biāo)相關(guān);社會給養(yǎng)側(cè)重環(huán)境對社會性交互支持的屬性;技術(shù)給養(yǎng)側(cè)重環(huán)境的物理技術(shù)支持屬性（李彤彤等，2016b）。基于這兩個角度的思考，我們建立了如下圖所示的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者契合度的結(jié)構(gòu)框架。

給養(yǎng)要素與學(xué)習(xí)者效能的分層與匹配關(guān)系結(jié)構(gòu)只是便于我們更全面地理解契合度的內(nèi)涵，而要指導(dǎo)具體的設(shè)計，還需要更為具體的契合標(biāo)準(zhǔn)。為此，基于已有相對成熟的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境評價標(biāo)準(zhǔn)，我們總結(jié)出傾向于高契合度的學(xué)習(xí)環(huán)境給養(yǎng)要素的關(guān)鍵特征，以期為設(shè)計網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的給養(yǎng)提供參考。

1.“教育給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合度（PedagogicalAffordance-Learner fit，PAL）

“教育給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合度是指學(xué)習(xí)環(huán)境的教育教學(xué)給養(yǎng)與學(xué)習(xí)者需求及效能的匹配程度。教育給養(yǎng)旨在表明環(huán)境支持教與學(xué)發(fā)生的能力或可能性，根據(jù)這一內(nèi)涵，PAL又可以進(jìn)一步細(xì)化為“學(xué)習(xí)目標(biāo)一學(xué)習(xí)者”契合、“學(xué)習(xí)活動一學(xué)習(xí)者”契合、“學(xué)習(xí)資源一學(xué)習(xí)者”契合、“學(xué)習(xí)支持服務(wù)一學(xué)習(xí)者”契合。

（1）“學(xué)習(xí)目標(biāo)一學(xué)習(xí)者”契合

“學(xué)習(xí)目標(biāo)一學(xué)習(xí)者”契合是指學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意圖、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣。傾向于契合學(xué)習(xí)者需求的目標(biāo)類型與特征歸納如下：

相關(guān)性目標(biāo)。目標(biāo)與學(xué)習(xí)者的事業(yè)、學(xué)業(yè)、生活目標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)，在這樣的目標(biāo)導(dǎo)向下設(shè)計的活動與內(nèi)容材料才能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者掌握材料和完成任務(wù)的動機(jī)。

清晰陳述的目標(biāo)。從學(xué)習(xí)者的視角出發(fā)清晰表述目標(biāo)，易于學(xué)習(xí)者理解，使其行為具有明確的導(dǎo)向性。

可達(dá)到的、難度適宜的目標(biāo)。目標(biāo)難度應(yīng)適宜，在課程情境中可以達(dá)到。

可測量的目標(biāo)。目標(biāo)應(yīng)可測量，以利于通過恰當(dāng)和公平的評價機(jī)制來促進(jìn)學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。

統(tǒng)一的層次性目標(biāo)?！罢n程目標(biāo)一教學(xué)目標(biāo)一活動目標(biāo)”應(yīng)是整體統(tǒng)一的，層次的存在旨在細(xì)化目標(biāo)與活動。

促進(jìn)深度思考的目標(biāo)。目標(biāo)應(yīng)考慮促進(jìn)學(xué)生深層次思考。在教育教學(xué)中，教會學(xué)生知識并不是主要目的，尤其在當(dāng)今學(xué)習(xí)型社會，知識和資源的獲取極為便利，通過教育教學(xué)引發(fā)學(xué)生深層次思考應(yīng)成為更為重要的目標(biāo)。

（2）“學(xué)習(xí)活動一學(xué)習(xí)者”契合

“學(xué)習(xí)活動一學(xué)習(xí)者”契合是指學(xué)習(xí)活動能夠吸引學(xué)習(xí)者的注意力，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與其中，并在完成任務(wù)的過程中獲得知識、能力與情感的發(fā)展。具體來說，它又可以細(xì)分為活動目標(biāo)契合、活動任務(wù)契合、任務(wù)情境契合、活動策略契合、活動規(guī)則契合、活動評價契合。

活動目標(biāo)契合?；顒幽繕?biāo)與整體的課程目標(biāo)以及學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是統(tǒng)一的。

活動任務(wù)契合。它是指活動任務(wù)應(yīng)能吸引學(xué)習(xí)者的注意力，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與其中?；顒尤蝿?wù)不僅指單獨的活動任務(wù)，還指多個任務(wù)序列形成的任務(wù)總和。活動序列能為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)，解釋學(xué)習(xí)活動序列以及它們?nèi)绾伪挥糜谕瓿蓪W(xué)習(xí)目標(biāo)。傾向于高契合度的活動任務(wù)常常具備以下特征：任務(wù)貼近學(xué)習(xí)者的生活或工作需求;任務(wù)趣味性十足;任務(wù)有新意;任務(wù)與課程內(nèi)容密切聯(lián)系，完成活動任務(wù)的過程能夠幫助學(xué)習(xí)者更好地理解內(nèi)容;任務(wù)中包含交互性的活動，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對內(nèi)容的深度理解等。

任務(wù)情境契合。任務(wù)情境應(yīng)當(dāng)具有“帶入感”，將學(xué)習(xí)者迅速帶入任務(wù)當(dāng)中。傾向于高契合度的任務(wù)情境具備以下特點：任務(wù)情境與學(xué)習(xí)者所體驗過的真實世界具有相關(guān)性，這種熟悉感和親近感容易引起學(xué)生的注意;故事化或游戲化的情境有趣味感，也能引起學(xué)習(xí)者的興趣。

活動策略契合。不同的活動策略能夠為學(xué)習(xí)者提供不同的學(xué)習(xí)體驗機(jī)會，活動策略的選擇要與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略相匹配。不同的活動策略是不同教學(xué)法的體現(xiàn)，依據(jù)所學(xué)內(nèi)容的特征以及學(xué)習(xí)者的差異化興趣、學(xué)習(xí)需求和偏好來選擇合適的教學(xué)法有助于保證活動策略的契合。對于具體的活動策略，在網(wǎng)絡(luò)情境下，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法是必備的。而任務(wù)驅(qū)動教學(xué)又可以有基于問題、項目、案例的教學(xué)等多種形式，這幾種教學(xué)都要求學(xué)生在具體任務(wù)的導(dǎo)向下，通過自主或探究來完成任務(wù)，從中學(xué)習(xí)知識并提升能力。

活動規(guī)則契合。活動規(guī)則是對完成活動任務(wù)進(jìn)行的一系列說明，有助于學(xué)習(xí)者理解活動任務(wù)，并明確如何開展活動?；顒又鯌?yīng)提出清晰明確的活動規(guī)則，包括活動說明以及所有需要注意的細(xì)節(jié)（如清楚的學(xué)習(xí)要求、活動是否計分、活動所需的時間投入、交作業(yè)的方式與時間限制、遲交作業(yè)的處理方式等）。所有活動說明都應(yīng)在課程開始時以最明確的方式給出，并且易于學(xué)習(xí)者隨時找到。

活動評價契合。設(shè)計貼合活動需求、活動目標(biāo)和學(xué)習(xí)者效能的活動評價方案，應(yīng)做到以下要求：一是評價方法應(yīng)形式多樣，如運(yùn)用自我測驗、電子檔案袋、作業(yè)評價等，所設(shè)計的評價活動和方案應(yīng)與課程內(nèi)容緊密相關(guān)，起到督促作用。二是評價規(guī)則應(yīng)具有導(dǎo)向性，讓學(xué)習(xí)者明確評分規(guī)則，告知學(xué)習(xí)者哪些活動是計分的，對所有計分活動為學(xué)習(xí)者提供清晰的評分標(biāo)準(zhǔn)細(xì)節(jié)，另外對不同的任務(wù)設(shè)置不同的分?jǐn)?shù)比例和評分細(xì)則也能起到約束學(xué)習(xí)者按質(zhì)完成任務(wù)的目的。這些評分標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)置于學(xué)習(xí)者易于找到的位置。

（3）“學(xué)習(xí)資源一學(xué)習(xí)者”契合

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)條件下，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)資源有很高的依賴性?！皩W(xué)習(xí)資源一學(xué)習(xí)者”契合是指學(xué)習(xí)資源的設(shè)計應(yīng)能滿足學(xué)習(xí)者的需求與媒體風(fēng)格偏好，使學(xué)習(xí)者樂于使用。

資源形式契合。它是指資源的媒體形式符合學(xué)習(xí)者的媒體風(fēng)格偏好以及認(rèn)知風(fēng)格偏好。不同的學(xué)習(xí)者會偏好不同的媒體形式，有些學(xué)習(xí)者喜歡視頻和動畫，有些則更偏愛文字。資源形式多樣化可以為學(xué)習(xí)者提供多種選擇性。資源形式也應(yīng)盡可能地考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理規(guī)律，如當(dāng)前流行的微視頻，它是考慮到學(xué)習(xí)者的注意力時間長短的規(guī)律，從而將視頻內(nèi)容的長度控制在8-15分鐘，以保證學(xué)習(xí)者在觀看視頻時有持續(xù)的注意力。資源在形式上還應(yīng)能引發(fā)學(xué)習(xí)者的互動，如交互式視頻正是通過各種技術(shù)手段，將交互體驗融入到線性的教學(xué)視頻中，使得學(xué)習(xí)者在觀看視頻資源的過程中還能夠參與互動，這也有助于維持學(xué)習(xí)者的注意力與興趣。

資源內(nèi)容契合。它是指資源的內(nèi)容契合學(xué)習(xí)者的需求以及知識基礎(chǔ)，能吸引學(xué)習(xí)者專注學(xué)習(xí)。傾向于高契合度的資源內(nèi)容具備如下特點：內(nèi)容是高權(quán)威性的;內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)保持一致，并符合學(xué)習(xí)活動的需求;內(nèi)容符合學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實需求;內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的背景知識相匹配;內(nèi)容材料的難度適中，適合自學(xué);內(nèi)容是現(xiàn)時的，而不是陳舊的;資源內(nèi)容組織合理，邏輯上循序漸進(jìn)，不是漫無邏輯的堆砌;內(nèi)容以自我解釋的方式編排，方便自學(xué);材料以一致的學(xué)習(xí)片段呈現(xiàn)（如模塊、課、專題）;材料片段之間有過渡描述，便于識別學(xué)習(xí)片段之間的關(guān)系;內(nèi)容描述清晰;在網(wǎng)頁上的呈現(xiàn)清晰而準(zhǔn)確;清楚地寫明內(nèi)容摘要;內(nèi)容材料容易閱讀;資源鏈接與學(xué)習(xí)活動相對應(yīng)，并且有使用說明與建議，方便學(xué)習(xí)者選擇跳過或重點利用某些資源;資源鏈接可靠，即沒有空鏈接或錯誤鏈接;內(nèi)容適合新媒體、新技術(shù)特征等。

資源情境契合。它是指資源的情境既能有效地融入知識，又能吸引學(xué)習(xí)者的注意力。資源在設(shè)計時也應(yīng)考慮知識應(yīng)用的情境，而不能孤立地呈現(xiàn)知識。在設(shè)計資源情境時，首先要考慮有效地融人知識;其次要考慮情境與學(xué)習(xí)者效能的貼合性，盡可能地選取與學(xué)習(xí)者生活或工作相關(guān)的實用性情境。

（4）“學(xué)習(xí)支持服務(wù)一學(xué)習(xí)者”契合

“學(xué)習(xí)支持服務(wù)一學(xué)習(xí)者”契合是指學(xué)習(xí)支持服務(wù)在師生時空分離的條件下能夠真正地發(fā)揮服務(wù)與幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的作用。學(xué)習(xí)支持服務(wù)的設(shè)計應(yīng)從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)，并盡可能地便捷有效。傾向于高契合度的學(xué)習(xí)支持服務(wù)包括：提供給學(xué)習(xí)者帶有超鏈接的支持資源列表以及使用資源的解釋說明;資源恰當(dāng)?shù)亟M織，易于獲取;提供教學(xué)大綱和課程描述;提供教師聯(lián)系方式信息;教師和學(xué)生的職責(zé)與角色在課程之初做出解釋說明;在課程之初，應(yīng)對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)理念與角色轉(zhuǎn)變有所引導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者對于如何成為一個成功的在線學(xué)習(xí)者有清晰的愿景;學(xué)習(xí)者有便捷的途徑（如電子郵件、站內(nèi)信等）提出問題或反映困難;收到教師迅速的、及時的、經(jīng)常性的、持續(xù)的、恰當(dāng)?shù)?、鼓勵性或引?dǎo)性的、建設(shè)性的反饋;對于定時反饋，應(yīng)讓學(xué)習(xí)者提前知曉教師提供反饋的時間和方式;如果在測驗或其他學(xué)習(xí)活動完成后能提供自動反饋，應(yīng)提前告知學(xué)習(xí)者;學(xué)習(xí)者能及時得到關(guān)于作業(yè)任務(wù)的評價;教師定期聯(lián)系學(xué)習(xí)者，使學(xué)生意識到教師在網(wǎng)絡(luò)上的存在，并提供定期的咨詢與輔導(dǎo);教師有便捷的方式了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，從而及時作出有效干預(yù);學(xué)習(xí)者能隨時了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并及時調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度等。

2.“社會給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合度（Social Affor-dance-Learner Fit，SAL）

“社會給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合度是指學(xué)習(xí)環(huán)境的社會給養(yǎng)與學(xué)習(xí)者效能及需求的匹配程度。社會給養(yǎng)表明了環(huán)境的社會交互屬性，指明了在線學(xué)習(xí)環(huán)境對社會情境的支持與促進(jìn)作用，與學(xué)習(xí)者的社會性交互密切相關(guān)。傾向于高契合度的社會給養(yǎng)具有兩方面特征：一是適應(yīng)不同形式的學(xué)習(xí)或教學(xué)法。個體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、共同體學(xué)習(xí)分別對應(yīng)不同的社會給養(yǎng)，例如，對于小組學(xué)習(xí)來說，必須聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)上的學(xué)習(xí)者并且組成小組（李彤彤，2016b）。二是形成學(xué)習(xí)共同體。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，社會給養(yǎng)將學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)伙伴、教學(xué)服務(wù)者、管理服務(wù)者等聯(lián)系起來，形成社會化網(wǎng)絡(luò)。這種社會化網(wǎng)絡(luò)能夠有效支持學(xué)習(xí)者尋求幫助、交流情感、自由發(fā)表觀點和討論等。有研究表明，社會化的互動中容易形成一種自然交互的情境，這種情境有利于學(xué)習(xí)者深度理解知識，并保持學(xué)習(xí)的興趣。根據(jù)社會認(rèn)同理論，個體對群體的認(rèn)同是群體行為發(fā)生的基礎(chǔ)（張瑩瑞等，2006），個體的社會身份來自于對某群體的歸屬感。當(dāng)個體感知自己是某群體的一份子時，他會自我歸類到該群體中，并以各種方式融入其中，進(jìn)而對群體和群體當(dāng)中的其他成員產(chǎn)生正向的態(tài)度。SAL取決于學(xué)習(xí)共同體成員是否具有共同的學(xué)習(xí)愿景和價值觀。學(xué)習(xí)共同體的形成通常是自發(fā)的，有相應(yīng)的社會性軟件支持即可。社會性軟件支持的社會化網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建使得學(xué)習(xí)者能夠通過網(wǎng)絡(luò)結(jié)交朋友、開展小組討論、協(xié)作學(xué)習(xí)、答疑互助等。社會化互動使得學(xué)習(xí)者可以獲得來自他人的不同觀點，學(xué)習(xí)者也可以學(xué)會以合作和批判的態(tài)度對待不同的觀點，而且這種互動使得學(xué)習(xí)共同體成員之間能建立一種基于網(wǎng)絡(luò)的社交聯(lián)系，從而形成一種集體歸屬感。對于網(wǎng)絡(luò)支持下的師生關(guān)系，學(xué)生更希望教師不以權(quán)威自居，而是像一個平等的朋友。因此，教師定期或不定期地通過網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生進(jìn)行友好的情感交流也是必要的。

3.“技術(shù)給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合度（TechnologicalAffordance-Leamer fit，TAL）

“技術(shù)給養(yǎng)一學(xué)習(xí)者”契合度是指學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)給養(yǎng)能夠靈活、高效地支持學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)活動。傾向于高契合度的技術(shù)給養(yǎng)的特征主要體現(xiàn)在如下三個方面：

平臺功能設(shè)計。平臺及工具的功能設(shè)計應(yīng)有特定的目的性，并且使用方便;為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境，可使學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)時間、地點、進(jìn)度、方式方法等;網(wǎng)絡(luò)連接速度快且可靠;任何必要的插件程序都是可識別的，并且對學(xué)習(xí)者來說是易于獲得的;音頻/視頻軟件要求與多種操作系統(tǒng)兼容，并且需要一個標(biāo)準(zhǔn)、免費(fèi)的插件;如果需要特殊的技術(shù)要求，需要對學(xué)習(xí)者加以說明;課程中包含易于獲取的技術(shù)使用向?qū)?有詳細(xì)的關(guān)于計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)資源的使用說明;提供解決網(wǎng)絡(luò)技術(shù)常見問題的FAQ;技術(shù)支持應(yīng)注重提升學(xué)生的信息素養(yǎng)，教會他們獨立解決技術(shù)上的突發(fā)問題。

Web設(shè)計。課程要素使用邏輯一致的結(jié)構(gòu)和設(shè)計格式;課程中的跳轉(zhuǎn)是直觀的、邏輯的、一致的布局設(shè)計;課程站點設(shè)計使用統(tǒng)一的格式，書寫風(fēng)格、布局、圖形設(shè)計和組織水平應(yīng)一致;所有命名規(guī)范是恰當(dāng)?shù)?平臺外觀簡潔明了，界面設(shè)計良好;在課程中使用一致的、可預(yù)見的、有效的導(dǎo)航方案;超鏈接和內(nèi)部鏈接有相應(yīng)的標(biāo)志，能夠被清晰地識別;學(xué)習(xí)者易于從課程跳轉(zhuǎn)到外部鏈接或返回課程;課程設(shè)計促進(jìn)易讀性和可讀性;設(shè)計策略包括文本顏色和背景之間的視覺對比、使用無襯線字體、恰當(dāng)使用強(qiáng)調(diào)（如加粗、下劃線、顏色變化等）。

課程寫作規(guī)范。課程使用中立的語言，促進(jìn)形式尊重和平等的氣氛;書寫清晰、客觀、具體;所有內(nèi)容具有包容性;使用積極的、支持性的語氣來書寫課程說明、學(xué)習(xí)活動、教師介紹等，以引導(dǎo)恰當(dāng)?shù)脑诰€交流，幫助構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體;引文和其他材料必須使用恰當(dāng)?shù)囊靡?guī)范;語言清晰、易理解;課程使用正確的語法、標(biāo)點和拼寫等。

四、總結(jié)

“契合度”的概念從學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境互動的整體角度描繪了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量評價的目標(biāo)，突破了以往評價標(biāo)準(zhǔn)更多關(guān)注課程本身的局限，為我們將學(xué)習(xí)者納入評價環(huán)節(jié)提供了新的視角，依此編制的標(biāo)準(zhǔn)將具有更好的動態(tài)性、彈性和適應(yīng)性。本研究從教育給養(yǎng)、社會給養(yǎng)和技術(shù)給養(yǎng)三個維度給出了契合度結(jié)構(gòu)的初步框架。在維度的細(xì)化上，描述了傾向于高契合度的環(huán)境設(shè)計特征，并且每一條都充分考慮到學(xué)習(xí)者的特征或需求，這些特征可以作為環(huán)境給養(yǎng)設(shè)計的指導(dǎo)原則。本研究更多從理念層面提出了重構(gòu)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，但是卻尚未形成一套完整的可操作的質(zhì)量評價指標(biāo)體系。而且體系的建設(shè)還需要長期的實證以及多方力量的參與，這也是我們下一步要系統(tǒng)深入研究的內(nèi)容。