丁長永

讀整本書，尤其是《水滸傳》這樣的大部頭，對于很多學生來說是件困難的事。而且，梁山好漢們的故事經(jīng)過民間傳說和影視改編，學生們自以為非常熟悉，反而失去了閱讀興趣和動力。正因為此，對這本書的導讀，也是一件不輕松的工作。鑒于學生對這本書的淺表理解，我們有必要把他們的認知引領得更深一點。

下面就是我在準備這節(jié)課時所進行的一些思考，聊作芹獻，以就正于同仁。

一、“少不讀水滸”：價值觀的復雜性

《水滸傳》問世伊始，就有“少不讀水滸”的說法流傳。究其原因，恐怕和我們前些年對于“古惑仔”系列電影的批評如出一轍。很多人認為，《水滸傳》寫的主要人物是豪雄強梁，描繪的是殺人放火的勾當，踐踏的是普通百姓的生命，血腥、暴力、殘忍，主題格調(diào)非常低下，當屬于少兒不宜的限制級小說。（“古惑仔”系列電影在香港也屬于限制級電影。）因為青少年對于價值觀的判斷簡單而又直接：主角肯定是好人，那么他們秉持的義氣肯定是值得效仿的。有的人甚至不分是非曲直，盲目“仗義”，從中獲得自我價值實現(xiàn)的滿足感。這當然是值得警惕的。

除此之外，我們還應該看到，《水滸傳》這本書里所表現(xiàn)的價值觀和道德實踐是異常復雜的，對于缺乏傳統(tǒng)文化認識基礎的青少年來說很難領略個中真意。比如上面所講的“義氣”，如果不放在儒家的道德體系中考察，是不容易給出解釋的;梁山好漢喊出的“平等社會”的口號，其實脫胎于道教的太平觀;梁山好漢中受到最多贊美的魯智深所顯示的“俠”的精神，其實在古代是相當恐怖的，我們看唐代贊頌俠客的詩句，多有“十步殺一人，千里不留行”“殺人如剪草，劇孟同游遨”的描述，而這種血淋淋的描寫，或許更接近俠客的本來模樣。

于是匯聚在這本書里的，是中國古代民間社會復雜的傳統(tǒng)價值觀念：忠孝禮義廉恥的儒家道德，道家（或者說是道教）的太平觀、天道觀、命數(shù)觀，法家的人性論、歷史觀……這些，施耐庵通通都講到了，但是都沒有講明白。這就導致了整本書存在著相當多的自我矛盾。

這些矛盾，恰恰就造成了我們今天接受《水滸傳》的困難局面。

這本書還有一點和現(xiàn)代文明嚴重背離，那就是對人本身的漠視。無論是宋江為了賺秦明上山殺害幾百平民，還是李逵劫法場時砍殺無辜百姓，在作者筆下都是那樣的合理和自然。

魯迅先生屢屢言及“水滸氣”。當今社會頻頻爆出襲警，虐殺、刀砍學生，摔死幼兒等新聞，這些和《水滸傳》的某些情節(jié)何其相似！這種發(fā)泄仇恨的戾氣，和我們對于暴力、義氣、英雄的理解有沒有關系呢？

作為教師必須思考：我們該怎樣給孩子們厘清這些和現(xiàn)代文明相悖的觀念？我想，逃避肯定不是辦法。所以，需要去蔽。

二、去蔽：選擇教學價值的必然

問世不久就被稱為“奇書”，《水滸傳》自有其不朽的文學地位。作為傳世名著，它有其不足，但這不妨礙它成為經(jīng)典的教學文本。“事實上，將《水滸傳》逐出教材的聲音也一直存在，但并未從根本上動搖它在教材中的地位。這不能簡單歸結為人們的觀念落后，或者膽識不足，這恰好說明了《水滸傳》作為文學經(jīng)典的復雜性以及人們對其認知的復雜性”。（余黨緒，《關于<水滸傳>的閱讀與教學》）

基礎教育的責任在于培養(yǎng)有健全人格的人。由于《水滸傳》一書的復雜性，我們應該給學生提供多元理解的可能性，從而讓他們學會辨別、學會思考，在復雜的文化沖突和矛盾語境中得出合乎社會習俗和道德范疇的理解，并且能直面社會真相，進而塑造健全人格?；谶@種思考，我覺得讀這本書的首要任務是先理解主題思想。由于《水滸傳》一書主題思想極為龐雜，我們的課堂不是做專業(yè)研究，所以勢必只能選擇一個側面。這個點的選擇既要符合現(xiàn)代文明的標準，又要結合傳統(tǒng)文化思想。我考慮再三，決定把切入點放在“逼上梁山”上。

《水滸傳》作為一本小說，引人入勝的情節(jié)本質是沖突。故事的作者制造沖突的方法有很多，比如利益造成沖突，誤會造成沖突，然而我認為，更高級的沖突是思想層面的沖突。這種沖突，并不是簡單的正邪二元對立，而是更復雜的價值觀沖突。因為價值觀的嚴重對立，才在客觀上造成了好漢們被逼上梁山。

遵循這種思考，我很容易就理清楚了《水滸傳》主題思想的一個方面：梁山好漢是統(tǒng)治者眼里的刺，但是造反者們的出現(xiàn)恰恰是統(tǒng)治者的腐敗所造就的。倘若天下太平，官吏廉潔，好漢在老百姓心里是沒有位置的。就像蘇乞兒對皇帝所說：天下有多少丐幫弟子，不是由我這個幫主決定的，而是由你這個皇帝決定的。如果能夠安居樂業(yè)，誰愿意做乞丐呢？同理，如果能安穩(wěn)地生活，誰會把腦袋別在褲腰帶上造反呢？

中國人有三個夢——明君夢、賢臣夢和俠客夢。只因遭遇了太多的迫害而又無法申冤，沒有辦法在體制內(nèi)獲得正義，老百姓才把本該由政府負起的責任轉寄到敢于挺身而出的俠客身上，于是高舉“替天行道”大旗的梁山好漢橫空出世并廣受贊譽。

哪怕是在統(tǒng)治者眼中，賤如豬狗的百姓也有活下去的權利，后者必然要選擇人生的出路?！八疂G”一詞作為書名，其實就暗示了這一點。因此，我把解讀《水滸傳》系列的第一課命名為“出路在何處”。

統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者不可調(diào)和的價值觀的矛盾沖突造就了水泊梁山。但要看到，梁山不可能成為世外桃源般的極樂世界，那么，走下梁山尋找新的出路就成為必然。所以后半部書講的仍然是梁山好漢在宋江的帶領下尋找出路的故事。

對“出路”的思考，就構成了課堂的主線。

那樣一個社會沒有給好人留下出路，生于斯世是悲劇;同樣，那樣一個社會只能走向崩頹，國家覆亡更是悲劇。我最初設想把亞里士多德的悲劇理論引入課堂，以此展開對人物和事件的分析，試圖以此強化學生對于主題的認知。但是發(fā)現(xiàn)在一堂課內(nèi)完成太過于緊促，于是忍痛割棄了。人物和社會悲劇命運的交織，倒是可以作為一個以后研討的專題。

任何主題都是由人物表現(xiàn)的，探討思想內(nèi)涵離不開對人物的剖析。換言之，對于人物的分析是否到位和精準，決定了主題探討的深度和廣度。所以，我選擇了能夠表現(xiàn)這一主題的四個人。

三、人物：主題的基石

出現(xiàn)在課堂上的主要有四個人物：林沖、武松、宋江、柴進。

林沖是公認的無可置疑的被逼上梁山的代表。而武松的形象因為在民間故事中流傳得過于鮮明，他的落草為寇往往被冠以敢于造反的名頭。被“逼”得無路可走、不得不反抗這一點，雖然故事情節(jié)清楚地擺在那兒，但也經(jīng)常被忽視。

在課堂上有同學質疑，柴進本身招納亡命之徒的行為更像是蓄意造反，不能稱為被“逼”。學生的質疑精神值得贊賞。但是柴進的這一行為恰恰反映了《水滸傳》復雜的主題之一：俠文化。限于時間，我只是簡單勾勒了俠文化的面貌，同時推薦閱讀《史記·游俠列傳》，沒有深入展開。俠文化，也可以作為后續(xù)閱讀探討的一個很好的角度。

最不容易理解的是宋江，這個在酒樓上題寫反詩的人怎么看都不像是被逼上梁山的。因此，這也是我在課堂上著力引導和分析的部分。

金庸在《鹿鼎記》的后記里說的一段話，用來評價《水滸傳》的人物塑造尤其是宋江這個人物，我覺得比較貼切：有些讀者不滿《鹿鼎記》，為了主角韋小寶的品德，與一般的價值觀念太過違反。武俠小說的讀者習慣于將自己代入書中的英雄，然而韋小寶是不能代入的。在這方面，剝奪了某些讀者的若干樂趣，我感到抱歉。但小說的主角不一定是“好人”。小說的主要任務之一是創(chuàng)造人物，好人、壞人、有缺點的好人、有優(yōu)點的壞人等，都可以寫。在康熙時代的中國，有韋小寶那樣的人物并不是不可能的事。作者寫一個人物，用意并不一定是肯定這樣的典型。哈姆萊特優(yōu)柔寡斷，羅亭能說不能行，《紅字》中的牧師與人通奸，安娜·卡列尼娜背叛丈夫……作者只是描寫人物，并不是鼓勵讀者模仿他們的行為。

宋江這個人物，在中國古典小說發(fā)展史上，是最具深刻性、復雜性和矛盾性的人物。（幾乎沒有之一。）因為這是一個復雜的人物，單看某一個故事片段，很難做出準確的概括和描摹。因此，基于本節(jié)課的主題，我精心選擇了與他落草為寇有關的三個典型情節(jié)，并通過細節(jié)分析，揭示出他的矛盾行為和復雜心理，并合理地解釋出，他的最終結局并不（完全）是自己的主動選擇，而是有“被逼”的成分。

挑選這四個人物，還因為他們的出身背景能更好地解釋本節(jié)課的主題——作為社會的各個階層，他們在面臨外來的加害時，都沒有任何辦法可想。出路，只在梁山。

如前所述，《水滸傳》的主題思想極為龐雜，為了讓課堂更圓融，也為了讓學生能有持續(xù)閱讀的動力，我留下了與“尋找出路”相一致的課后閱讀任務，即梳理出“找到了另外的人生出路，擺脫了悲劇命運的人物”。相信學生在閱讀和思考的過程中，可以體味到《水滸傳》多元的主題以及文化價值。