闞斌斌

[摘 要]高校教師作為高校主要的人力資源，承擔(dān)著教學(xué)、科研、服務(wù)社會等多方面的責(zé)任，加強(qiáng)高校教師職業(yè)生涯發(fā)展的研究，有助于提升高校教師的專業(yè)水平、實現(xiàn)教師的個人價值、保證高校的教育質(zhì)量、促進(jìn)社會發(fā)展。入職期的高校教師處于從學(xué)生角色到教師角色轉(zhuǎn)型的過渡階段，需要內(nèi)化教師群體的語言行為規(guī)范，形成積極的職業(yè)認(rèn)同，需要初步掌握關(guān)于課堂實踐教學(xué)的方法和技巧。高校管理者和高校教師發(fā)展機(jī)構(gòu)應(yīng)著手建立適宜的高校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確教師每一階段的發(fā)展目標(biāo)，消除新教師發(fā)展的無方向感問題，為其提供合作學(xué)習(xí)、交流的平臺，減少新教師在職業(yè)化過程中遇到的角色障礙。新入職的教師還應(yīng)通過自主學(xué)習(xí)和尋求專業(yè)組織的幫助來加強(qiáng)自我管理，平衡教學(xué)與科研發(fā)展，緩解因挫敗感引發(fā)的教師職業(yè)倦怠，從而實現(xiàn)其職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]高校教師;入職期;焦慮;職業(yè)生涯發(fā)展

[中圖分類號] G645? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0070-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.013

高校教師成長是貫穿其整個職業(yè)生涯發(fā)展過程的，在不同的職業(yè)發(fā)展階段會有不同的表征和需求，需要具有針對性的培訓(xùn)和發(fā)展的幫助[1]，高校及教育行政管理部門應(yīng)當(dāng)在充分了解高校教師職業(yè)發(fā)展階段性規(guī)律的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地規(guī)劃高校教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，引導(dǎo)其自我定位、自我認(rèn)知，實現(xiàn)教師個人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的契合，在穩(wěn)步提升高等教育質(zhì)量的同時實現(xiàn)教師個體的人生價值。入職期高校教師正處于形成教師角色認(rèn)知的關(guān)鍵階段，新教師高學(xué)歷、積極的工作態(tài)度、較高的自我期望、遠(yuǎn)大的職業(yè)理想、希望在工作中實現(xiàn)自我等特點(diǎn)[2]與個體角色轉(zhuǎn)換期較長、教學(xué)科研時間精力分配不平衡、人際關(guān)系過度競爭、組織文化適應(yīng)能力較差等問題激烈碰撞，產(chǎn)生不同程度的個體焦慮。荷蘭社會心理學(xué)家范登伯格認(rèn)為焦慮是“那種或多或少由于情緒低落而產(chǎn)生的對新情況和新變化的明顯懷疑和抵制的一種心理狀態(tài)”[3]，這種狀態(tài)對于新入職教師完成角色轉(zhuǎn)變、進(jìn)入專業(yè)化發(fā)展軌道存在著消極的影響。深入分析高校教師入職期焦慮的成因及應(yīng)對策略，對促進(jìn)個體全面發(fā)展、實現(xiàn)自我價值、提高教學(xué)質(zhì)量等具有現(xiàn)實意義。

一、入職期——高校教師職業(yè)生涯的初始

高校教師的成長并不是自然發(fā)生或者一蹴而就的，而是一個多階段發(fā)展的過程。在這個過程中，匯集了教師的自我反省與理解、教師共同體中的合作、正式及非正式的進(jìn)修培訓(xùn)等多種形式，最終達(dá)到增進(jìn)教師個體教學(xué)、研究及服務(wù)等專業(yè)知識與精神的目標(biāo)[4]?；羝妗そ鹕状我猿扇税l(fā)展理論來理解教師生涯的發(fā)展階段，他依據(jù)年齡對教師職業(yè)進(jìn)行了劃分，認(rèn)為高校教師職業(yè)可以分為7個階段，22到29歲是成人世界階段;28到32歲是轉(zhuǎn)變階段;30到35歲是成家和向上發(fā)展階段;35到39歲成為自己階段;39到43歲被稱作是高校教師職業(yè)的中年階段;43到50歲會進(jìn)入重新穩(wěn)定階段;50歲直到退休屬于老年階段。弗里德曼則認(rèn)為高校教師職業(yè)生涯包含了5個階段，分別是關(guān)注學(xué)科階段、從關(guān)注學(xué)科到關(guān)注教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變階段、關(guān)注反思階段、思維和行動的選擇模式階段、自主的概念化階段，教師在這個過程中逐漸建立自己有特色的教育理念，成為其他教師的老師或?qū)焄5]。鮑德溫結(jié)合了教師職稱和任教年限，把高校教師的職業(yè)生涯分為5個階段，分別是進(jìn)入高校工作不滿3年的助理教授階段、有3年以上工作經(jīng)驗的助理教授階段、副教授階段、離退休還有5年以上時間的正教授階段、離退休還有不到5年時間的正教授階段[6]。

在綜合考慮了我國大多數(shù)高校教師的就職年齡、職稱評聘等級和專業(yè)化路徑之后，本文認(rèn)為高校教師職業(yè)生涯可以分為5個階段，分別是入職期、穩(wěn)定發(fā)展期、加速發(fā)展期、高原期和準(zhǔn)備退休期。伴隨每一次發(fā)展，教師都經(jīng)歷了一次轉(zhuǎn)變，如知識及技能上的提升或止步不前、對教師角色認(rèn)知的加深或?qū)ψ晕业膽岩?、形成或消退對教師職業(yè)的認(rèn)同及忠誠。入職期是高校教師職業(yè)生涯發(fā)展的第一階段，一般是教師從教的第1-3年，屬于過渡性質(zhì)，個體能力的差異會讓每位教師的過渡期時長不一致。相對于后續(xù)的穩(wěn)定發(fā)展期、加速發(fā)展期，這一階段的教師對未來的職業(yè)生涯普遍缺乏信心，但他們能夠表現(xiàn)出積極的工作態(tài)度，經(jīng)過多種形式的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)后獲得高校教師資格證書，擁有從教資格，開始從學(xué)生角色向教師角色轉(zhuǎn)型。過渡期后，教師會有兩種表現(xiàn)：更加投入工作或者更加厭倦工作;更加認(rèn)同自身的職業(yè)角色或者嘗試改換其他職業(yè)角色。因此，關(guān)注高校教師在入職期的發(fā)展?fàn)顩r并給予及時的幫助和支持是非常重要的。

二、高校教師入職期焦慮的原因分析

入職期的高校教師不僅要確保能基本完成學(xué)校的教學(xué)和科研工作，還要逐漸從正確的自我認(rèn)知中建立起對未來的發(fā)展規(guī)劃，從本校學(xué)術(shù)組織的新人轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織內(nèi)部的活躍者。研究顯示，入職初期的新教師可能會在工作中遇到困難和挫折，導(dǎo)致個體的職業(yè)成就感降低，誘發(fā)教師職業(yè)倦怠，產(chǎn)生孤獨(dú)感、恐懼、焦慮等不良心理傾向[7]，本文將這些不良的心理狀態(tài)統(tǒng)稱為高校教師的入職期焦慮，其誘發(fā)原因可以從以下幾個方面考慮：一是新教師融入社區(qū)困難。為了避免“學(xué)術(shù)的近親繁殖”，近些年來我國高校對本校畢業(yè)生不再留校任教的規(guī)定，導(dǎo)致大多數(shù)新入職教師都面臨著適應(yīng)陌生環(huán)境的挑戰(zhàn)。新教師要迅速了解就職高校的辦學(xué)歷史、學(xué)校文化傳統(tǒng)和人文精神追求、教學(xué)管理規(guī)范、教師行為規(guī)范、學(xué)術(shù)道德與學(xué)術(shù)規(guī)范、師德師風(fēng)建設(shè)、學(xué)校中長期發(fā)展規(guī)劃、學(xué)校的學(xué)生群體和教師群體、教職工代表大會的運(yùn)行機(jī)制等。要恰當(dāng)融入校內(nèi)學(xué)術(shù)團(tuán)體，這意味著面對一個新的學(xué)術(shù)環(huán)境，新入職教師需要在短期內(nèi)了解本教研室、院系的學(xué)術(shù)派別、學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、學(xué)術(shù)關(guān)注點(diǎn)和相關(guān)學(xué)科的建設(shè)情況，并確定自身學(xué)科在組織內(nèi)的位置?，F(xiàn)代大學(xué)幾百年的發(fā)展歷史已經(jīng)使大學(xué)組織自身變得極為復(fù)雜、層級制度嚴(yán)密，加上高校信息公開范圍有限，新入職教師獲取高校全部規(guī)章制度及運(yùn)行信息相當(dāng)困難。因此，短期內(nèi)融入一個新的學(xué)術(shù)團(tuán)體則是入職期教師克服“專業(yè)個人主義”傾向，調(diào)適在過度競爭的人際關(guān)系中保持平衡的巨大挑戰(zhàn)。二是部分教師還會經(jīng)歷期望和實際不一致的落差。雖然提高教師的地位和待遇、增強(qiáng)教師職業(yè)吸引力的改革意見得到了多數(shù)人的認(rèn)同，但根據(jù)國家統(tǒng)計局發(fā)布的2011年全國平均工資信息來看，高校教師的工資排行在企業(yè)家、公務(wù)員、醫(yī)生等行業(yè)崗位之后[8]，高校教師的整體薪酬水平較其他知識密集型行業(yè)薪酬偏低，在同類職務(wù)收入水平中缺乏吸引力[9]。還有一些教師在學(xué)習(xí)階段有自己喜好的研究領(lǐng)域，但入職后發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域科研經(jīng)費(fèi)少、科研項目難以申報、學(xué)科建設(shè)在就職學(xué)校不受重視等情況。除了低職業(yè)收入和科研興趣不一致以外，低職業(yè)權(quán)力的現(xiàn)狀也容易引發(fā)高校新入職教師的心理落差。“其實作為一名大學(xué)教授，至少親戚朋友見到了還是很尊敬的，只是在其他方面，比如收入上，確實名不副實……權(quán)力？除了在三尺講臺上有點(diǎn)發(fā)言權(quán)，在其他方面，真的沒啥話語權(quán)……”[10]，這一點(diǎn)通常在人文社科類教師中引發(fā)的異議更大。三是新教師的教學(xué)工作進(jìn)展緩慢，學(xué)生對教師教學(xué)的滿意度差異大。長久以來盛行的學(xué)者為師的觀念對高校教師的評價和選聘產(chǎn)生了極大影響，高校在教師招聘過程中更看重受聘者的學(xué)歷、學(xué)位和科研經(jīng)歷，新教師的教學(xué)能力沒有得到重點(diǎn)關(guān)注。教師的教學(xué)知識與技巧的實踐性較強(qiáng)，要經(jīng)過教師在課堂實踐中因地制宜、因材施教的磨練，其教學(xué)知識儲備很難在短期集中的教師培訓(xùn)中得到提高。調(diào)查表明，學(xué)生對于缺乏師生互動和生生互動的教師一言堂式課程并不滿意，有31.5%的學(xué)生表示不愿意上這樣的課;有28.6%的學(xué)生表示在這樣的課堂上，常常會心不在焉，看其它的材料，做其他的事[11]。據(jù)統(tǒng)計，畢業(yè)的博士生中有半數(shù)選擇在高校工作，該群體進(jìn)入高校后，超過四成的博士生在從事教學(xué)工作[12]。但在這個龐大的就職群體中，除了與教育相關(guān)的專業(yè)會安排少量的教學(xué)實踐課程之外，多數(shù)博士畢業(yè)生缺乏基本的教育教學(xué)知識和技能，有的甚至不能應(yīng)對課堂教學(xué)的常規(guī)情況。曹月新等人對高校英語教師的教學(xué)能力進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高校教師開展教學(xué)活動的能力水平未達(dá)到“基本符合”的4分標(biāo)準(zhǔn)。其中教學(xué)實施能力相對較弱，未達(dá)到開展教學(xué)活動能力的平均分（3.985），相對于教學(xué)設(shè)計和教學(xué)評價環(huán)節(jié)，高校教師在教學(xué)實施過程中遇到的問題較多。該調(diào)查還發(fā)現(xiàn)高校教師對自身的教學(xué)能力水平并不滿意[13]。四是與新奇感同時存在的科研興趣泛化，難以聚焦。鮑德溫認(rèn)為處于適應(yīng)生存期的教師覺得學(xué)術(shù)職業(yè)是新奇的，他們對職業(yè)充滿了理想，對工作抱有極大的熱情，并試圖有所建樹[14]。盡管入職期教師的科研準(zhǔn)備訓(xùn)練長達(dá)10余年，但當(dāng)他們第一次獨(dú)立負(fù)責(zé)科研工作時，如何在各種壓力下快速進(jìn)入研究者的角色，如何選取一個有價值的研究領(lǐng)域，是繼續(xù)推進(jìn)自己碩博士階段的研究還是重新選擇一個方向，如何在一個新的空間中獲得足夠的資源，如何在眾多相關(guān)但又不緊密聯(lián)系的研究點(diǎn)之間做出選擇等，都是入職期教師面臨的科研問題。當(dāng)新教師所就職的高校與其求學(xué)高校在院校類型、級別、院校學(xué)科群分布和院校發(fā)展方向不一致時，如何成為研究者的壓力就會比較突出，若新入職教師未掌握教學(xué)和科研工作的平衡，其焦慮指數(shù)會更高。

三、高校教師入職期焦慮的并發(fā)癥——職業(yè)倦怠

高校教師職業(yè)生涯的階段性發(fā)展并不意味著每一位教師都能順利從入職期過渡到穩(wěn)定發(fā)展期。有些教師會出現(xiàn)工作崗位的變動，如教師認(rèn)為其學(xué)術(shù)發(fā)展空間狹小或者希望經(jīng)歷實踐性工作，轉(zhuǎn)崗到學(xué)校的行政管理崗位;也有教師可能在經(jīng)歷了為評職稱而進(jìn)行的科研工作后，轉(zhuǎn)入到自己真正熱愛的研究領(lǐng)域;還有部分教師可能選擇走出校園，深入社會，重新開始其職業(yè)規(guī)劃。但也有部分教師缺乏控制入職期焦慮的能力，在經(jīng)歷了長時間的焦慮和挫敗之后，逐漸降低了對教學(xué)和科研的熱情。有的教師可能會對學(xué)術(shù)職業(yè)的價值產(chǎn)生疑問，對是否要繼續(xù)從事學(xué)術(shù)職業(yè)心生猶豫;與同事變得疏遠(yuǎn)，時常懷疑自己的能力[15]，出現(xiàn)職業(yè)倦怠的情況。職業(yè)倦怠這一概念是由美國臨床心理學(xué)家弗魯頓伯格在《職業(yè)心理學(xué)》中首次提出的，特指由于從事連續(xù)的、緊張的、大量的工作而又無法獲得預(yù)期目標(biāo)時產(chǎn)生的一種對工作厭惡、冷淡，對服務(wù)對象退縮和不負(fù)責(zé)任及由此導(dǎo)致身心耗竭的狀態(tài)，是一種與職業(yè)有關(guān)的綜合癥狀[16]。1979年，美國國家教育協(xié)會主席WilardMcGuire首次提到教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象。Maslach 等人基于個體壓力、人際關(guān)系和自我評價3個維度，提出了職業(yè)倦怠的概念，即發(fā)生在從事助人行業(yè)個體中的一種情感衰竭、人格解體和個人成就感降低的綜合癥[17]。陷于職業(yè)倦怠的教師對其從事的職業(yè)不滿，他們時常感到焦慮、挫敗、疲憊不堪，性急易怒、容忍度低，對生活冷漠、悲觀，伴有較強(qiáng)的自卑感;在情緒上缺乏熱情與活力，有一種衰竭感和無助感;對學(xué)生缺乏同情和關(guān)心，降低其與學(xué)生接觸的頻率或拒絕接納學(xué)生、將學(xué)生視為沒有感情的動物、用帶有蔑視色彩的稱謂稱呼他們、用標(biāo)簽語言來描述學(xué)生個體[18]。職業(yè)倦怠引發(fā)的后果是嚴(yán)重的，研究表明學(xué)生遭遇正處于職業(yè)倦怠期的教師，可能導(dǎo)致其學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳;就教師個體而言，其工作滿意度和自我效能感降低，對同事也常常持多疑妄想的態(tài)度，會減少對教學(xué)工作的投入，甚至部分人會選擇離開教師職業(yè)或提前退休，這嚴(yán)重影響到教學(xué)質(zhì)量、校風(fēng)建設(shè)和教師隊伍的穩(wěn)定[19]。

雖然職業(yè)倦怠可能會出現(xiàn)在教師職業(yè)生涯的任一階段，但由于新教師處于相對陌生的環(huán)境，還沒有建立起有效的自我支持和自我更新體系，常常會更加缺乏自我效能感，導(dǎo)致其在職業(yè)初期產(chǎn)生畏難心理，影響其從事高校教師工作的熱情。為此，應(yīng)積極引導(dǎo)入職期教師進(jìn)行自我情緒管理和自主學(xué)習(xí)，避免其長時間遭受焦慮和挫敗，從而降低其職業(yè)倦怠發(fā)生的概率。同時，對于選擇轉(zhuǎn)到行政管理崗位的教學(xué)及科研人員，學(xué)校要考慮為其提供個性化的職業(yè)技能培訓(xùn)，因為不同于新入職行政崗位的教職工，要結(jié)合該教師之前的教學(xué)科研工作重點(diǎn)和興趣點(diǎn)安排其恰當(dāng)?shù)墓ぷ鲘徫?，分派相?yīng)的培訓(xùn)任務(wù)。對于改變了自己科研方向的教師，考慮為其增加新研究領(lǐng)域的相關(guān)基礎(chǔ)知識培訓(xùn)，幫助該教師順利完成知識結(jié)構(gòu)的整合，還可以在評估該教師成功轉(zhuǎn)型的概率后，對該教師給予學(xué)術(shù)團(tuán)隊組建上的幫助，降低其在最初轉(zhuǎn)型階段的挫敗感。

四、高校教師入職期焦慮的應(yīng)對策略

（一）開發(fā)高校教師階段性專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

要開發(fā)高校教師階段性專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以減少新教師個人的職業(yè)規(guī)劃困惑。為了幫助新入職教師更迅速地適應(yīng)高校教師角色，高校管理者和教育行政部門主管應(yīng)當(dāng)參考高校教師職業(yè)發(fā)展的階段性理論，制訂分階段的高校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為教師指明每一階段的發(fā)展方向。新入職的教師可根據(jù)明確的階段要求組織自己的再教育計劃，避免因盲目追求而引起個體發(fā)展規(guī)劃目標(biāo)的混亂。如美國外語教學(xué)委員會（ACTFL）、州際新教師評估與支持聯(lián)盟（INTASC）和國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NBPTS）從外語教師的不同專業(yè)發(fā)展階段入手，共同制定了《外語教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》《外語教師的入職認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》及《優(yōu)秀外語（非英語）教師標(biāo)準(zhǔn)》3大標(biāo)準(zhǔn)，形成了從職前教育、新入職教師的在職教育到有經(jīng)驗教師素質(zhì)提升的外語教師專業(yè)發(fā)展體系框架[20]。在該體系的準(zhǔn)教師階段，教師發(fā)展提升的主要目標(biāo)是語言知識和能力，基本解決教學(xué)組織和實踐問題，內(nèi)化教師的職業(yè)道德。入職后，教師發(fā)展的主要目標(biāo)是在本學(xué)科知識、技能提升的基礎(chǔ)上，融合教育的理念和技巧，開始萌發(fā)自己的教育思考。當(dāng)進(jìn)入到資深教師階段后，教師的發(fā)展目標(biāo)不再局限于做一個教育計劃的執(zhí)行者，而是要成為教育發(fā)展的促進(jìn)者、課堂教學(xué)的反思和改革者。

不同階段的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)按照教師入職的時間逐漸在數(shù)量上增加、內(nèi)容上深化，使每一階段都較好地包容了前一階段的要求，直至形成內(nèi)部具有一致性的發(fā)展指標(biāo)體系，為高校教師的自身發(fā)展提供有價值的指導(dǎo)。目前我國尚沒有針對高校教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，一定程度上加劇了教師入職期的焦慮，應(yīng)加快建設(shè)和完善我國高校教師的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系，以便教師更好地進(jìn)行自我定位，降低其職業(yè)發(fā)展的無方向感，為高校教師平衡教學(xué)與科研任務(wù)提供更好的階段性目標(biāo)。

（二）提高教師教學(xué)的技能

突破教師教學(xué)技能發(fā)展困境，為后續(xù)形成教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力奠定基礎(chǔ)?？紤]到大多數(shù)入職期教師的知識結(jié)構(gòu)中缺少教育教學(xué)知識板塊，可以用講授教學(xué)理念及教學(xué)方法、培訓(xùn)信息化教學(xué)、設(shè)計課程考核、輔導(dǎo)教學(xué)觀摩與演練等方式，幫助新入職教師從操作化層面迅速入門，為入職期教師組建以教學(xué)實踐問題和經(jīng)驗分享為主題的沙龍，拓展交流平臺，形成教師共同體的有機(jī)團(tuán)結(jié)，降低新教師的課堂教學(xué)焦慮。除了學(xué)校層面集中的教學(xué)技能培訓(xùn)外，院系或教研室還可以采取選擇導(dǎo)師指導(dǎo)的方式加速新入職教師的角色轉(zhuǎn)型。較為常用的方式有兩種，一是導(dǎo)師個別指導(dǎo)，導(dǎo)師與新入職教師按照一對一的比例配置;二是導(dǎo)師組集體指導(dǎo)，每位新入職教師都會同時有多位資深教師、專家型教師對其進(jìn)行指導(dǎo)。前者的培養(yǎng)策略多是新教師跟班聽課，進(jìn)入課堂教學(xué)情境，參與課堂教學(xué)實施，但這種方式容易固化新教師的思維，導(dǎo)致教學(xué)風(fēng)格同化，對青年教師形成自己的教學(xué)理念存在制約。為此，導(dǎo)師組在選擇導(dǎo)師時，對不同風(fēng)格的導(dǎo)師進(jìn)行復(fù)合搭配，避免單一刻板地重復(fù)性演示，不同導(dǎo)師的教學(xué)經(jīng)驗、教育理念為新入職教師提供了豐富的資源庫，但這種方式對院系自身的師資隊伍有著較高要求，能否開設(shè)要根據(jù)不同學(xué)校的實際情況來判斷。

（三）提高高校教師的自我管理能力

要提高高校教師的自我管理能力，可以通過加強(qiáng)高校教師歸因能力的訓(xùn)練。無論是經(jīng)歷了入職期的恐慌，還是挫敗時的倦怠，高校教師的職業(yè)發(fā)展與任何職業(yè)一樣充滿了各種不確定的因素。研究發(fā)現(xiàn)外控型教師更容易把自己在工作中遇到的諸如教學(xué)不受學(xué)生歡迎、職稱晉升不順利、與領(lǐng)導(dǎo)和同事關(guān)系不融洽等問題歸因于學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)、同事，認(rèn)為是外部不可控因素所致，從而在工作中產(chǎn)生畏難情緒，表現(xiàn)出嚴(yán)重的消極心理和無助感，進(jìn)而對教師這一職業(yè)產(chǎn)生倦怠[21]。對此，可開設(shè)心理學(xué)講座或者為教師發(fā)展中心配設(shè)專業(yè)的心理輔導(dǎo)人員，保證教師及時獲得幫助、引導(dǎo)教師合理歸因，增進(jìn)教師在外部刺激減弱的情況下調(diào)動自身發(fā)展的積極性，增強(qiáng)其自我管理能力。自我管理能力強(qiáng)的從業(yè)者可以更有效地管理自己及重新組織其生活，這一能力涉及到如何放松自己及有計劃地進(jìn)行鍛煉、合理安排休息和空閑時間的能力[22]。新入職期高校教師應(yīng)當(dāng)在專業(yè)組織的幫助下逐步提高該能力，以正確處理負(fù)面情緒、科學(xué)規(guī)劃個人職業(yè)發(fā)展、平衡家庭、事業(yè)、學(xué)生、家長、國家、社會各方面要求，進(jìn)行有效的自我監(jiān)控，保持動機(jī)和工作效率，應(yīng)對職業(yè)倦怠，成為提升我國高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的主力軍，進(jìn)一步實現(xiàn)教師的自我發(fā)展。

（四）增強(qiáng)新入職教師的歸屬感

要緩和高校教師間過度競爭的人際關(guān)系，增強(qiáng)新入職教師的歸屬感。帕克·帕爾默提出世界上沒有優(yōu)質(zhì)教學(xué)的公式，專家的指導(dǎo)也不能一勞永逸。教師可以參加同行組成的共同體，在實踐中成長，“從同事那里我們可以更多地理解我們自己和我們的教學(xué)”[23]。然而，在目前激烈的競爭環(huán)境和繁重的教學(xué)壓力下，難以建立相互溝通、相互幫助、共享資源、協(xié)同合作的團(tuán)隊，每個共同體成員都僅限于教研室對于教學(xué)內(nèi)容的探討，容易形成相互牽絆的不利局面，同時也不利于組織目標(biāo)的實現(xiàn)[24]。為了緩和這種過度競爭的氛圍，合作型的發(fā)展模式應(yīng)當(dāng)成為教師成長的主導(dǎo)方式，扭轉(zhuǎn)高校教師發(fā)展中的“專業(yè)個人主義”之風(fēng)，促使教師積極與他人合作，充分挖掘課程資源。在專業(yè)發(fā)展共同體中交流并學(xué)習(xí)解決日常教學(xué)中出現(xiàn)的實際問題，引發(fā)教師對教學(xué)實踐的思考，總結(jié)教育行為背后隱含的教育內(nèi)涵和規(guī)律，從自己的教育教學(xué)實踐中生長出自己的教學(xué)風(fēng)格、形成適合于自己的課堂教育理念并在實踐中堅定自己的教育信仰。

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（責(zé)任編輯：付英華）