何 佳， 劉劍南

(1.河海大學(xué) 外國語學(xué)院, 南京 211106； 2.南京醫(yī)科大學(xué)附屬老年醫(yī)院 內(nèi)科教研室, 南京 210024)

我國高校學(xué)生的英語口語能力普遍較弱，存在的主要問題包括語言準(zhǔn)確性較差、流利度低、缺乏內(nèi)容創(chuàng)造、缺乏語言的內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力等。大學(xué)英語口語課堂往往班級(jí)人數(shù)多、教師工作負(fù)擔(dān)重，教師對(duì)每個(gè)產(chǎn)出任務(wù)無法給予及時(shí)、有效的評(píng)價(jià)[1]，從而無法充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的積極反撥作用。針對(duì)上述教學(xué)評(píng)價(jià)中的不足，文秋芳教授于2016年基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(Production-oriented Approach，簡(jiǎn)稱POA)創(chuàng)設(shè)了師生合作評(píng)價(jià)(Teacher-Student Collaborative Assessment，簡(jiǎn)稱TSCA)，通過組織、平衡教師評(píng)價(jià)與其他評(píng)價(jià)方式，以實(shí)現(xiàn)提高課堂評(píng)價(jià)效率、提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)。TSCA包括課前、課內(nèi)和課后三個(gè)階段：課前，教師根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)選擇并評(píng)閱典型樣本；課內(nèi)，學(xué)生先獨(dú)立思考，再進(jìn)行對(duì)子/小組交流，然后在教師引領(lǐng)下進(jìn)行大班討論，教師適時(shí)給出評(píng)閱意見；課后，學(xué)生采用自評(píng)或同伴互評(píng)的方式對(duì)TSCA加以補(bǔ)充[1]。

目前鮮見將TSCA用于口語教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)。本研究擬將TSCA運(yùn)用于大學(xué)英語口語教學(xué)實(shí)踐，將口語教學(xué)與不同評(píng)價(jià)方式有機(jī)結(jié)合，借此提高學(xué)習(xí)者的口語能力，實(shí)現(xiàn)以“評(píng)”促“學(xué)”。

一、文獻(xiàn)綜述

迄今為止，國內(nèi)較多實(shí)證研究考察了不同評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生寫作產(chǎn)出的影響，既單獨(dú)探討了某一種評(píng)價(jià)方式在寫作教學(xué)中的有效性，也對(duì)比了不同評(píng)價(jià)方式的利弊。研究者從不同角度、以不同方式驗(yàn)證了不同評(píng)價(jià)方式對(duì)英語寫作教學(xué)的促進(jìn)作用和對(duì)學(xué)習(xí)者能力的提高作用[2-4]。在口語教學(xué)方面，一些研究發(fā)現(xiàn)，將學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)引入口語教學(xué)可以激勵(lì)學(xué)生自主化、合作化學(xué)習(xí)[5-7]。但是在實(shí)際教學(xué)過程中，因?yàn)閷W(xué)生缺乏評(píng)價(jià)培訓(xùn)，導(dǎo)致學(xué)生在自評(píng)和互評(píng)口語能力時(shí)把握不準(zhǔn)、缺乏自信，評(píng)價(jià)內(nèi)容也不易被同學(xué)認(rèn)可。由此可見，目前國內(nèi)口語教學(xué)研究即使已引入多種評(píng)價(jià)模式，但因教師尚未將評(píng)價(jià)納入教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生缺乏專業(yè)指導(dǎo)和系統(tǒng)培訓(xùn)，影響了學(xué)生反饋的質(zhì)量和數(shù)據(jù)收集的可信度。

POA是文秋芳教授針對(duì)我國外語教學(xué)中“重學(xué)輕用”或“重用輕學(xué)”的不良傾向[8-9]提出的具有中國特色的教學(xué)理論。該理論體系由理念(學(xué)習(xí)中心說、學(xué)用一體說、全人教育說)、假設(shè)(輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、選擇性學(xué)習(xí))和以教師為中介的教學(xué)流程(驅(qū)動(dòng)、促成、評(píng)價(jià))這三部分組成[8]。TSCA基于POA創(chuàng)設(shè)，是一種通過將自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)等不同反饋方式有機(jī)結(jié)合，支持并凸顯教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的混合評(píng)價(jià)方式。該評(píng)價(jià)方式強(qiáng)調(diào)教師的“專家引領(lǐng)”[1]，并要求學(xué)生分別從作者、觀眾、評(píng)價(jià)者、幫助者、設(shè)計(jì)者等多角色、多角度思考、審視、改進(jìn)自己和他人的產(chǎn)出任務(wù)。TSCA更加重視評(píng)價(jià)的有效性，強(qiáng)調(diào)發(fā)展能力，重視學(xué)習(xí)過程，并期待通過評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)方式的多元化，解決課堂評(píng)價(jià)效率低、效果差的問題[10]。

孫曙光[10]通過為時(shí)一學(xué)期的TSCA寫作課堂反思性教學(xué)實(shí)踐，提出通過制定清晰可及的評(píng)價(jià)目標(biāo)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決問題、“講”“評(píng)”結(jié)合這三種手段以“評(píng)”促“學(xué)”，并認(rèn)為這三種手段也適用于口語教學(xué)。本研究將嘗試通過在大學(xué)英語口語課堂上分別實(shí)施TSCA和傳統(tǒng)教師反饋這兩種評(píng)價(jià)方式的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，研究TSCA對(duì)口語教學(xué)的效果及可能的機(jī)制，從而尋找一條可以提升學(xué)生口語學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)口語能力真正提高的教學(xué)新路。

二、研究過程

(一)研究對(duì)象

本研究的對(duì)象是筆者所在大學(xué)選修大學(xué)英語口語課程的83名一年級(jí)第二學(xué)期非英語專業(yè)本科生，其大學(xué)英語四級(jí)考試成績(jī)均超過500分。

(二)研究方法

被試隨機(jī)分為對(duì)照班(43人)和實(shí)驗(yàn)班(40人)，由同一位教師任教，使用相同的口語教材，教學(xué)內(nèi)容一致。研究歷時(shí)12周，每周4課時(shí)。

筆者選擇了與教材話題難易程度基本相同、與學(xué)生口語水平相當(dāng)?shù)?個(gè)話題，隨機(jī)選擇兩個(gè)用于前測(cè)，另外兩個(gè)用于后測(cè)。

研究開始前請(qǐng)兩位教師通過《雅思口語測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)兩個(gè)班分別進(jìn)行前測(cè)。因《雅思口語測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》準(zhǔn)確性高、人為干擾因素少，并且在效度、信度、可操作性等方面比較細(xì)致，被作為本研究的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在測(cè)試過程中，每位被試分別對(duì)兩個(gè)測(cè)試題目進(jìn)行5分鐘左右的闡述，教師根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的流暢程度和連貫性、詞匯量、語法及準(zhǔn)確性和發(fā)音這四個(gè)方面進(jìn)行評(píng)分。前測(cè)結(jié)果表明，兩個(gè)班在各項(xiàng)能力及總分方面無顯著性差異。由此可以認(rèn)定，實(shí)驗(yàn)對(duì)象的英語水平和口語能力大體相當(dāng)。

兩個(gè)班的口語教學(xué)采取不同的反饋方式。對(duì)照班采用傳統(tǒng)的教師反饋方式，教學(xué)過程為課前布置口語任務(wù)、學(xué)生當(dāng)堂展示、教師即時(shí)反饋。實(shí)驗(yàn)班采用TSCA進(jìn)行反饋，教學(xué)過程為課前布置口語任務(wù)、學(xué)生當(dāng)堂展示、學(xué)生個(gè)人思考-對(duì)子/小組討論-教師引導(dǎo)的大班交流-教師參與評(píng)價(jià)、課后小組同伴反饋或自評(píng)。

學(xué)生課下共完成8次口語產(chǎn)出任務(wù)，其中4次與演講相關(guān)，4次與角色扮演相關(guān)。以實(shí)驗(yàn)班為例，第一次口語產(chǎn)出任務(wù)是以實(shí)物為切入點(diǎn)的自我介紹演講。學(xué)生除了做好上臺(tái)表演的準(zhǔn)備外，還要在課前提交文字稿。教師在審閱全部文字稿之后聚焦其中的共性問題，確定評(píng)價(jià)焦點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)，并挑選典型樣本進(jìn)行寫作層面的評(píng)估和修訂。在課內(nèi)實(shí)施階段，學(xué)生上臺(tái)展示產(chǎn)出任務(wù)前，教師向?qū)W生提供觀察工作表，要求學(xué)生對(duì)表演者的構(gòu)思是否有新意、結(jié)構(gòu)是否清晰緊湊、語言表達(dá)是否具有邏輯性、演示是否得體流暢、視覺輔助物是否有效、表演還有哪些閃光點(diǎn)、還存在哪些問題等進(jìn)行評(píng)價(jià)。當(dāng)學(xué)生上臺(tái)完成口語產(chǎn)出任務(wù)時(shí)，臺(tái)下的學(xué)生根據(jù)教師提供的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)獨(dú)立完成評(píng)價(jià)表的填寫，再結(jié)對(duì)討論，最后參與由教師引領(lǐng)的集體討論。最后教師給出事先準(zhǔn)備好的修改意見和演講范本，引領(lǐng)全班學(xué)生品評(píng)范本細(xì)節(jié)，詳細(xì)對(duì)比一般的演講和出色的演講之間的差距。在課后活動(dòng)階段，學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)焦點(diǎn)自評(píng)或小組互評(píng)，評(píng)價(jià)結(jié)論及理由書面提交給教師，由教師普查或抽查并予以評(píng)估。

兩個(gè)班級(jí)的口語教學(xué)工作經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)后再次請(qǐng)之前兩位教師對(duì)兩個(gè)班進(jìn)行后測(cè)(單盲法，測(cè)試教師對(duì)測(cè)試對(duì)象所在分組不知情)，根據(jù)得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(三)數(shù)據(jù)整理和分析

應(yīng)用SPSS 15.0軟件對(duì)兩個(gè)班的口語測(cè)試成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。同一班級(jí)實(shí)驗(yàn)前后對(duì)照采用配對(duì)T檢驗(yàn)，兩個(gè)班級(jí)之間的比較采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果以±S表示，p<0.05為有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。

三、研究結(jié)果

(一)在研究前的口語測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在各項(xiàng)雅思口語測(cè)試評(píng)分中均無顯著性差異(p>0.05)。研究結(jié)果見表1。

表1 研究前兩個(gè)班口語測(cè)試評(píng)分

**p>0.05

研究前兩個(gè)班的口語測(cè)評(píng)結(jié)果顯示，兩個(gè)班在總分、流暢程度和連貫性、詞匯量、語法結(jié)構(gòu)及精確度、發(fā)音等各方面評(píng)分無顯著性差異。

(二)在研究后期再次參照雅思口語測(cè)試評(píng)分進(jìn)行考核，結(jié)果表明兩個(gè)班在研究前后其總分、流暢程度和連貫性、詞匯量有顯著性差異(p<0.05)，在語法結(jié)構(gòu)及精確度、發(fā)音等方面兩個(gè)班評(píng)分無顯著性差異(p> 0.05)。研究結(jié)果見表2。

表2 研究后兩個(gè)班口語測(cè)試評(píng)分

*p<0.05

(三)與對(duì)照班相比，實(shí)驗(yàn)班在研究前后各項(xiàng)評(píng)分的差值對(duì)比顯示總分、流暢程度和連貫性、詞匯量這三項(xiàng)評(píng)分均有顯著性提高(p<0.05)，但在語法結(jié)構(gòu)及精準(zhǔn)度和發(fā)音上兩個(gè)班無顯著性差異(p>0.05)。具體見圖1。

圖1 兩個(gè)班研究前后各項(xiàng)評(píng)分差值對(duì)比

四、討論

(一)內(nèi)在機(jī)制

本研究結(jié)果顯示：經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的口語教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在總分、流暢程度和連貫性、詞匯量方面的評(píng)分均較前有所提高，且實(shí)驗(yàn)班的上述各項(xiàng)評(píng)分均顯著高于對(duì)照班；兩個(gè)班在語法結(jié)構(gòu)及精準(zhǔn)度和語音評(píng)分上較前無顯著提高，但實(shí)驗(yàn)班得分略高于對(duì)照班。究其原因，其內(nèi)在機(jī)制可能包括以下四點(diǎn)。

1.詞匯量

Krashen在其語言輸入假設(shè)理論中指出，只有確保學(xué)習(xí)者在豐富的語言環(huán)境中得到充分的語言輸入，并在這一過程中充分考慮學(xué)習(xí)者的年齡、興趣和文化習(xí)慣等，才可能引起學(xué)習(xí)者的興趣和學(xué)習(xí)熱情，從而避免石化的發(fā)生[11]。POA的“輸入促成假設(shè)”(Input-enabled Hypothesis)和“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”(Output-driven Hypothesis)在此基礎(chǔ)上又做了重要補(bǔ)充：輸出被認(rèn)定為既是語言習(xí)得的動(dòng)力，又是語言習(xí)得的目標(biāo)，而輸入是完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段[8]。也就是說，學(xué)生清楚地知道要成功完成教師布置的產(chǎn)出任務(wù)，就需要認(rèn)真學(xué)習(xí)輸入材料，從中獲得必要的詞匯幫助，詞匯學(xué)習(xí)的有效驅(qū)動(dòng)得以形成。一些學(xué)者的研究也指出，語言項(xiàng)目如詞匯、語塊的學(xué)習(xí)效果主要?dú)w因于頻率(frequency of exposure)、注意程度(noticing)、專注程度(attention)、學(xué)習(xí)或使用需要(need to learn or use)，以及學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語言的參與度(engagement)[12]。正是因?yàn)閹熒献髟u(píng)價(jià)將學(xué)生所學(xué)與所用有機(jī)融合，詞匯輸入的針對(duì)性和指向性[13]才得以加強(qiáng)。

實(shí)驗(yàn)班在詞匯量上得分明顯高于對(duì)照班，其主要原因可能是：1)TSCA要求教師實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)與課堂教學(xué)目標(biāo)的結(jié)合，即不僅要講清楚“如何改”，還要講清楚“為什么”和“怎么辦”。這就需要教師幫助學(xué)生將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和要求內(nèi)化為對(duì)教學(xué)主題的理解，從而加大了學(xué)生對(duì)教學(xué)主題閱讀、思考和討論的力度，使語言輸入的數(shù)量和可理解性得到提升。2)TSCA帶來的高頻次的課堂討論、自評(píng)和同伴互評(píng)為學(xué)生創(chuàng)造了更多的語言使用機(jī)會(huì)，迫使學(xué)生根據(jù)任務(wù)需要有針對(duì)性和指向性[13]地自主選擇輸入材料并反復(fù)運(yùn)用新學(xué)語言形式，主動(dòng)提升對(duì)新學(xué)語言的注意和參與度，由此形成詞匯學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。3)無論是課前準(zhǔn)備文字稿、課上聽評(píng)同伴作品，還是接受教師關(guān)于典型樣本的系統(tǒng)分析，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生都獲得了大量且有效的目的語詞匯示范，為輸出時(shí)的語言表達(dá)降低了難度，從而實(shí)現(xiàn)了口頭表述或演講環(huán)節(jié)中大量的有效輸出，且多模態(tài)的產(chǎn)出任務(wù)也促進(jìn)了目標(biāo)詞義的成功推測(cè)，使詞義知識(shí)的即時(shí)習(xí)得和短時(shí)記憶得以保持。4)在互動(dòng)任務(wù)中，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在詞匯補(bǔ)充及糾錯(cuò)上給予同伴充分的詞匯互助，形成了“同伴支架”[14]。5)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生無法預(yù)知討論和互評(píng)內(nèi)容，也就無法預(yù)知語言交流將如何發(fā)展，而“不可預(yù)見的交流發(fā)展路徑使得學(xué)習(xí)者重復(fù)使用詞匯的概率降低，從而提高了其詞匯的多樣性”[15]。

2.連貫性和流暢度

根據(jù)POA的“輸入促成假設(shè)”，在輸出驅(qū)動(dòng)的條件下，適時(shí)提供能夠促成產(chǎn)出的恰當(dāng)輸入，就能起到專家引領(lǐng)的作用，可以有效拓展學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)與語言體系，將產(chǎn)出水平推向一個(gè)新高度[4]。實(shí)驗(yàn)班在連貫性和流暢度上得分明顯高于對(duì)照班，其主要原因可能是：1)TSCA中的“專家引領(lǐng)”要求教師在課前對(duì)學(xué)生文字稿進(jìn)行評(píng)閱、在課上對(duì)典型樣本進(jìn)行分析，這就將傳統(tǒng)口語教學(xué)中的口頭產(chǎn)出任務(wù)拆解成寫作和口語表達(dá)兩個(gè)模塊，兼顧了寫作產(chǎn)出任務(wù)的內(nèi)容評(píng)價(jià)，使口語教學(xué)中教師反饋的重點(diǎn)從原來側(cè)重語法、詞匯等基礎(chǔ)知識(shí)的糾錯(cuò)轉(zhuǎn)移到對(duì)思想內(nèi)容和邏輯思維能力的提高。正如文秋芳[1]指出，選擇性的評(píng)價(jià)比全面評(píng)價(jià)更為有效?？谡Z課堂中有針對(duì)性的教師評(píng)價(jià)可以有效改善目前中國學(xué)生普遍存在的結(jié)構(gòu)布局欠佳、思辨缺席、邏輯松散等問題，有效提高學(xué)生口語表達(dá)的連貫性[11]。2)TSCA采用的同伴評(píng)價(jià)能夠提高評(píng)論者的整體和全局意識(shí)，使其在內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)等宏觀方面進(jìn)步明顯[15]；同時(shí)，同伴評(píng)價(jià)也提供了比單純接受教師評(píng)價(jià)更多的撰寫真實(shí)寫作和進(jìn)行有聲思維的機(jī)會(huì)，通過更多的分析和反思活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)批判性思維能力的整體提升[4]。3)準(zhǔn)確、流暢的言語交際依賴于詞匯量的儲(chǔ)備。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生通過品評(píng)同學(xué)的作品，有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)他人作品中好的想法和語言，接觸到更豐富的語料，其在表達(dá)時(shí)的流暢程度也得到顯著提高。

3.語法結(jié)構(gòu)及精準(zhǔn)度

在傳統(tǒng)的口語課堂中，教師往往因?yàn)榧磿r(shí)反饋時(shí)間緊、需反饋的內(nèi)容太多而無暇顧及語法糾錯(cuò)。徐錦芬[14]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在小組討論中往往因?yàn)楦匾晝?nèi)容、沒意識(shí)到錯(cuò)誤、維護(hù)同伴面子等因素而不進(jìn)行語法錯(cuò)誤糾正。

實(shí)驗(yàn)班在語法結(jié)構(gòu)及精準(zhǔn)度的得分上略高于對(duì)照班，其主要原因可能是：1)根據(jù)社會(huì)文化理論，互動(dòng)任務(wù)為雙方提供了語言支架(scaffolding)。在教師點(diǎn)評(píng)和同伴互評(píng)過程中，會(huì)話方產(chǎn)出的準(zhǔn)確適當(dāng)?shù)脑捳Z作為聽話方的語言輸入被仿效或加以利用，促使聽話方糾正自身話語的錯(cuò)誤，口語準(zhǔn)確度有所提升[15]。2)TSCA必然帶來任務(wù)頻次的增多，而根據(jù)任務(wù)練習(xí)頻次效應(yīng)，隨著任務(wù)頻次的增多，受控制的陳述性知識(shí)將逐漸轉(zhuǎn)化為自動(dòng)的程序性知識(shí)，說話者的錯(cuò)誤率將逐漸減少。3)口語課不再是單純的口語教學(xué)，而是融入高頻次寫作訓(xùn)練的綜合教學(xué)。根據(jù)POA的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練法更富有成效[16]。但是，由于非英語專業(yè)學(xué)生的語法基礎(chǔ)大都還局限在中學(xué)階段水平，對(duì)語法知識(shí)的掌握很不系統(tǒng)，學(xué)生對(duì)語法錯(cuò)誤不夠敏感[11]或顧及不上，由此實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在此單項(xiàng)得分上差距不夠明顯。

4.語音

實(shí)驗(yàn)班得分略高于對(duì)照班的原因可能是：1)TSCA促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己語音的差距，從而產(chǎn)生提高語音水平的內(nèi)驅(qū)力。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在經(jīng)歷數(shù)次班級(jí)討論和同伴互評(píng)之后，發(fā)現(xiàn)自己的作品往往因?yàn)檎Z音語調(diào)不夠標(biāo)準(zhǔn)而不被聽眾完全理解，或根本無法達(dá)到自己預(yù)想的效果。根據(jù)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，產(chǎn)出既是語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，又是語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。一旦學(xué)生明確了產(chǎn)出任務(wù)的意義和自身的不足，會(huì)更積極主動(dòng)地為完成產(chǎn)出任務(wù)而進(jìn)行輸入性學(xué)習(xí)，以彌補(bǔ)自己的不足，即“學(xué)習(xí)者對(duì)缺失的意識(shí)就是學(xué)習(xí)新語言知識(shí)的內(nèi)驅(qū)力”[16]。2)實(shí)驗(yàn)班的聽讀機(jī)會(huì)明顯多于對(duì)照班，對(duì)語音的練習(xí)也比對(duì)照班更多。但是，由于本實(shí)驗(yàn)是跟蹤被試一個(gè)學(xué)期12周的口語課程，語音上的進(jìn)步難以立刻顯現(xiàn)。因此，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在該項(xiàng)得分上差距不大。

(二)教學(xué)啟示

第一，TSCA要求教師有備而來，課堂時(shí)間的利用效率和評(píng)價(jià)質(zhì)量得以提升。

在傳統(tǒng)的口語課堂中，教師往往因時(shí)間有限而無法展開評(píng)價(jià)，或者因?qū)W生語音語調(diào)不標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致教師理解偏差，更可能因?yàn)閷W(xué)生產(chǎn)出內(nèi)容冗雜或邏輯混亂以致教師僅憑記憶根本無法做出有效高質(zhì)的評(píng)價(jià)。即使教師針對(duì)某個(gè)學(xué)生給出優(yōu)質(zhì)評(píng)價(jià)，學(xué)生也很難僅依靠單次反饋理解要求并內(nèi)化糾錯(cuò)，更難以轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出技能，不易感受到自己的進(jìn)步。同時(shí)，教師對(duì)聽眾的表現(xiàn)往往無暇顧及，對(duì)臺(tái)下學(xué)生往往聽之任之，學(xué)生很難真正從教師的反饋中有所領(lǐng)悟和提高。

師生合作評(píng)價(jià)要求教師在課前批閱學(xué)生提交的文字稿，完成以單元教學(xué)知識(shí)點(diǎn)為依托的高質(zhì)量評(píng)估意見和修改方案，從語言面貌、組織的邏輯性、內(nèi)容的深刻性和完整性等核心評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)方面進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，提供有效支架幫助。當(dāng)學(xué)生在課上做口頭展示時(shí)，教師就可以集中注意力，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生表達(dá)時(shí)的語音、語調(diào)、熟練度和演示的有效性。教師在做即時(shí)反饋時(shí)，可以更加全面地點(diǎn)評(píng)學(xué)生，不會(huì)顧此失彼，更不會(huì)避重就輕。更重要的是，TSCA強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行若干次有針對(duì)性的專業(yè)評(píng)價(jià)培訓(xùn), 這就為學(xué)生提供了多次內(nèi)化和踐行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)會(huì)，不僅讓學(xué)生更加深刻清晰地認(rèn)識(shí)到自己在產(chǎn)出任務(wù)中的缺失，更對(duì)學(xué)生思維的深度和廣度進(jìn)行了有效拓展，使反饋過程更具價(jià)值。

第二，TSCA使學(xué)生參與度大幅提升，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng)。

在傳統(tǒng)口語課堂中，最常見的一個(gè)問題就是每次都只有相同的幾個(gè)學(xué)生積極參與，而其他學(xué)生或因自認(rèn)口語不好擔(dān)心犯錯(cuò)丟面子、性格內(nèi)向不太善于發(fā)表意見、產(chǎn)出任務(wù)難度較大而需要更長(zhǎng)準(zhǔn)備時(shí)間等因素不參加師生互動(dòng)和同伴互動(dòng)。久而久之，課堂變成了某些能力較強(qiáng)學(xué)生的專屬舞臺(tái)，而能力偏弱的學(xué)生則收獲寥寥，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降，逐漸喪失信心。

TSCA則可以在最大限度上避免這一問題。首先，當(dāng)學(xué)生在課前準(zhǔn)備產(chǎn)出任務(wù)時(shí)，出于維護(hù)形象和自尊等原因，往往會(huì)在創(chuàng)作過程中以更慎重的心態(tài)進(jìn)行準(zhǔn)備。學(xué)生為不同觀眾創(chuàng)作并期待獲得他們的贊揚(yáng)和建議，這也讓學(xué)生投入更高熱情，大大提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。其次，學(xué)生在上課時(shí)必須獨(dú)立并即時(shí)對(duì)同伴的評(píng)價(jià)材料提出修改方案，這就最大限度地避免了口語課堂上臺(tái)下學(xué)生不聽、不看、不評(píng)，與臺(tái)上同學(xué)全程無互動(dòng)的窘境。無論能力強(qiáng)弱，學(xué)生必須認(rèn)真觀看并記錄同伴的表現(xiàn)，并隨時(shí)準(zhǔn)備發(fā)言，這樣保證了學(xué)生平等的參與機(jī)會(huì)，從而提高了其積極性。在之后的互動(dòng)中，學(xué)生的角色發(fā)生進(jìn)一步轉(zhuǎn)換，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的讀者意識(shí)，更讓學(xué)生從傳統(tǒng)口語課堂中單純的被評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)化為觀眾、評(píng)價(jià)者、幫助者、設(shè)計(jì)者等多個(gè)角色。另外，TSCA可以提供情感支持，緩解傳統(tǒng)口語教學(xué)帶來的學(xué)習(xí)焦慮。學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步在合作評(píng)價(jià)中可以最大限度地得到教師的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)可，使學(xué)生備受鼓舞、信心大增；同伴的鼓勵(lì)和支持會(huì)消除學(xué)生的顧慮、減輕其壓力，并增加班級(jí)凝聚力，成為一種積極的情感支持或反饋，從而更加有效地啟動(dòng)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”中的驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)。

五、結(jié)語

本研究將TSCA應(yīng)用于大學(xué)英語口語課堂，進(jìn)行了為期一學(xué)期的隨機(jī)對(duì)照的實(shí)證研究。研究發(fā)現(xiàn)TSCA通過采用學(xué)生獨(dú)立思考、同伴交流、教師參與的合作評(píng)價(jià)方式將“學(xué)”與“評(píng)”有機(jī)結(jié)合，提高了大學(xué)英語口語課堂效率，激發(fā)了學(xué)生在口語學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)了口語能力的明顯提升。

由此可見，TSCA在口語課堂的實(shí)施并不以給出評(píng)分為目的，而是作為一種教學(xué)方式融入口語課堂設(shè)計(jì)。教師在課前布置的口頭產(chǎn)出任務(wù)是 POA的“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)，通過學(xué)生在產(chǎn)出任務(wù)時(shí)意識(shí)到自我語言的不足，產(chǎn)生學(xué)習(xí)欲望，啟動(dòng)學(xué)生新單元的學(xué)習(xí)。教師在課堂中對(duì)典型樣本和范例的品評(píng)則是POA的“促成”環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地選擇和使用輸入材料，比較不同修改方案，加深學(xué)生對(duì)產(chǎn)出任務(wù)的理解。教師對(duì)文本和口頭表達(dá)的反饋、小組和全班討論中的同伴互評(píng)，以及學(xué)生課后的自評(píng)反思，不僅可以作為 POA 的“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)，更是新一輪的“驅(qū)動(dòng)”和“促成”環(huán)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)一個(gè)不斷往復(fù)且不斷拓展的學(xué)習(xí)循環(huán)鏈。

本研究初步證明了TSCA在英語口語課堂上的可操作性，但由于樣本數(shù)量偏少、實(shí)驗(yàn)周期偏短，是否會(huì)有延時(shí)性影響尚不得而知。為期更長(zhǎng)的TSCA是否能幫助學(xué)生的口語能力有更進(jìn)一步的提高，仍值得開展深入的后續(xù)研究。另外，TSCA對(duì)學(xué)生動(dòng)機(jī)會(huì)有多大程度的影響仍有待進(jìn)一步研究證實(shí)。