單小芳

一、教學(xué)困惑思考

在一次測試中，考到了詩歌《聽穎師琴歌》（別浦云歸桂花渚），其中有一道題是“詩歌如何表現(xiàn)音樂的魅力？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生對該組題目的解答五花八門，有用小說的鑒賞角度分析的，有以散文的賞析角度擬寫的，有以各類綜合角度解答的，學(xué)生沒有詩歌“體”的意識，這讓我很是詫異。過不多久，學(xué)生在另一份測試中考到了張孝祥《念奴嬌·過洞庭》的詞，其中一道填空題是“這是一首___派的宋詞，突出洞庭湖景色和詞人心境的___特點。（用原文的字詞回答）”居然還有很多學(xué)生答錯詞的派別，我有點困惑，這些常規(guī)知識，在單篇詩歌教學(xué)中都重點分析過，但顯然學(xué)生并沒有在“一課中得到”，即便“得到”也沒有形成“體”類整體性的知識建構(gòu)，所以碰到另一篇的時候，就問題百出。究其原因，我認(rèn)為有兩點。

1.教學(xué)重“主旨類”傳授，輕“文體類”建構(gòu)

傳統(tǒng)教學(xué)偏重于教師先行的 “語文教學(xué)活動”，即教師根據(jù)教材編排安排教學(xué)計劃和授課內(nèi)容。以蘇教版高中必修教材為例，教材內(nèi)容共有20個專題，以人文話題統(tǒng)領(lǐng)專題，分別指向3個向度（人與自我、人與社會、人與自然），教師授課時大多習(xí)慣了按教材的“篇”授課，按“話題”聚焦，雖也是專題學(xué)習(xí)，但課堂更趨向言語內(nèi)容的整合，更偏向追求教學(xué)內(nèi)容的豐富性和意蘊性，更側(cè)重主旨“類”的建構(gòu)，長此以往教師的教學(xué)形成了重單一知識落實的固態(tài)化教學(xué)模式。而語文教學(xué)除了“言語內(nèi)容”還應(yīng)有“言語形式”，即“體類”教學(xué)的建構(gòu)，王榮生教授在《語文科課程理論基礎(chǔ)》中指出，教學(xué)內(nèi)容是“教學(xué)具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教學(xué)實踐中呈現(xiàn)的種種材料及傳遞的信息，它既包括教師對文本內(nèi)容的重構(gòu)——增刪、更換、處理、加工、改編，也包括教師對文體內(nèi)容的重構(gòu)”，只有兩者統(tǒng)一，縱橫交錯才能織起學(xué)生整體的知識網(wǎng)面。但教師囿于教材的局限，又苦于時間的局促，往往采用教材編排好的“主旨類”專題進行教學(xué)，而忽視了“體類”教學(xué)內(nèi)容重組，使得“體”的教學(xué)以單篇的形式單一的知識穿梭于“主旨類”教學(xué)中，這就造成了日常教學(xué)各類文體錯雜其中，各個知識點零散分布，“碎片化”成為“體類”教學(xué)的常態(tài)。雖然教師也力求“一課一得，得得相連”，但“知識逐點解析、技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列”，缺乏“體類”項目的整合，要形成互有關(guān)聯(lián)的語文知識和經(jīng)驗結(jié)構(gòu)也是比較困難的，因而學(xué)生出現(xiàn)“觸類無法旁通”的現(xiàn)象也就成了自然。

2.學(xué)生重“陳述性”知識積累，輕“程序性”思維總結(jié)

美國心理學(xué)家安德森在 《復(fù)雜認(rèn)知的簡單化理論》中提出“人類一切習(xí)得的能力都是程序性知識和陳述性知識相互作用的結(jié)果”，而傳統(tǒng)課堂教學(xué)基本是以學(xué)生獲取靜態(tài)知識而進行的陳述性知識教學(xué)為主，因“授”之影響，學(xué)生也只注重獲取靜態(tài)知識，明白“是什么”的知識就算達成了學(xué)習(xí)任務(wù)，很少有學(xué)生對動態(tài)程序性知識和思維訓(xùn)練進行積極的反思和總結(jié)，其結(jié)果是學(xué)生失去程序性知識和思維的貫穿，陳述性知識疊加得越多，理解卻越紊亂。安德森認(rèn)為“只有這兩種知識相互作用才能夠起到建構(gòu)認(rèn)知圖式、優(yōu)化認(rèn)知策略的作用”，這就是學(xué)生明明掌握了相關(guān)知識卻依然無法遷移應(yīng)用的原因所在。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：隨著社會和教育事業(yè)的發(fā)展，語文課程更加強調(diào)以核心素養(yǎng)為本，要進一步改革語文課程的目標(biāo)和內(nèi)容，既要關(guān)注知識技能的外顯功能，更要重視課程的隱形價值，……讓學(xué)生多經(jīng)歷、體驗各類啟示性、陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動，逐漸實現(xiàn)多方面要素的綜合和內(nèi)化，養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的思維品質(zhì)、精神面貌和行為方式。為此，筆者嘗試以《聽穎師琴歌》為例，粗淺談?wù)勗谝魳奉愒姼杞虒W(xué)探索實踐中的點滴思考。

二、兩體雙翼詩歌學(xué)習(xí)活動專題設(shè)計的路徑

中國教育學(xué)會副會長尹后慶說“就學(xué)科教學(xué)而言，有一個目標(biāo)是不應(yīng)該有區(qū)別的，那就是任何學(xué)科的任教老師都不僅要向?qū)W生解釋知識是什么，而且要讓學(xué)生了解所有學(xué)科對他成長的意義，讓所學(xué)的知識和學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生與社會聯(lián)系的重要紐帶，這都需要學(xué)生用自身的實踐過程去逐步體驗、感悟和積累，只有這樣教學(xué)，才能讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義所在?！庇辔纳凇墩搶W(xué)科核心素養(yǎng)形成的機制》中提到“學(xué)科知識與學(xué)科活動是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的兩翼，學(xué)科知識是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要載體，學(xué)科活動是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要路徑”。為此我以學(xué)生先行的“語文學(xué)習(xí)活動”為前提，設(shè)計兩體雙翼專題學(xué)習(xí)方式，所謂“兩體”即言語內(nèi)容和文體形式有機統(tǒng)一，所謂“雙翼”是指學(xué)科知識（陳述性知識）和活動知識 （程序性知識和思維能力）相互作用。

1.“兩體”“課標(biāo)”雙向確立學(xué)習(xí)“類”

“因體不同，教學(xué)就有不同姿態(tài)”，詩歌因不同于小說、散文之“體”，故教學(xué)之姿態(tài)也有別于它們。詩歌的體式、詩歌的本體性特點、詩歌文類的本質(zhì)屬性、詩歌的言語習(xí)慣和風(fēng)格是區(qū)別于其他文類的核心屬性；即便同為詩歌類，它們因言語內(nèi)容的不同也會采用不同的詩歌體式進行表情達意，韓禮德（Halliday）認(rèn)為文體構(gòu)成的核心概念為語境，而對語境的把握關(guān)鍵看話語范圍、話語基調(diào)和話語方式三個變體。結(jié)合“兩體”特性，引導(dǎo)學(xué)生初步梳理出《聽穎師琴歌》“兩體”內(nèi)容，學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩人為展現(xiàn)音樂流動之美，體現(xiàn)不同的音色、音強、音高、旋律、節(jié)奏，突出穎琴師高超的琴技，采用了歌行體的形式來表達。

一個專題學(xué)習(xí)，不僅要考慮文體因素，更要從學(xué)生實際需求出發(fā)，依據(jù)詩歌課程標(biāo)準(zhǔn)進行學(xué)習(xí)目標(biāo)綜合聚焦?！堵牱f師琴歌》一詩中，學(xué)生對“區(qū)別于小說、散文的詩歌，表現(xiàn)音樂魅力的獨有方式”產(chǎn)生了濃厚的興趣，新課標(biāo)對詩歌教學(xué)的要求“學(xué)習(xí)鑒賞詩歌的有關(guān)知識和基本方法，把握詩歌藝術(shù)特性，注意從多角度和層面發(fā)現(xiàn)作品的意蘊，不斷獲得閱讀體驗”，兩者碰撞商討后，最終確立以《聽穎師琴歌》為范本，探究“音樂類詩歌呈現(xiàn)音樂美的基本方式”。

2.經(jīng)驗還原與資源重組，提煉學(xué)習(xí)“類”

所謂“類”，就是多樣學(xué)習(xí)資源的整合。倪文錦教授說“群文閱讀就是通過閱讀具有某種聯(lián)系的多個文本，并進行整合、拓展與比較，讀懂一類文本”。學(xué)生在初讀這首詩時，立刻能從認(rèn)知經(jīng)驗里還原、聯(lián)想到學(xué)過的《琵琶行》，他們認(rèn)為這兩篇內(nèi)容和體式都相似，可以作為“類”進行陳述性知識積累。我鼓勵學(xué)生以相似點為軸心，放大文本面，再上網(wǎng)搜集關(guān)于摹寫“音樂”的詩歌，集中后進行提煉，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生根據(jù)要求，對收集的資料進行比較分析，發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)音樂類的詩歌大部分是以格律相對自由的古體詩來寫音樂的多變，少量采用近體詩但以概述的形式來寫音樂，如李白的《春夜洛城聞笛》。通過梳理，依據(jù)“如果能夠參閱各種互文性、拓展性、參證性、駁詰性、對比性資源，對專題的理解、問題的解決、項目的完成，肯定要比囿于單篇精讀，理解更深入，思路更開闊，佐證更豐贍，結(jié)果更客觀”的原理，以求同存異為原則，學(xué)生最終留下白居易的《琵琶行》，李頎的《聽安萬善吹觱篥歌》，李賀的《李憑箜篌引》，韓愈的《聽穎師彈琴》，孟浩然的《聽鄭五愔彈琴》，李白的《聽蜀僧浚彈琴》，顧況的《鄭女彈箏歌》，韋莊的《聽趙秀才彈琴》等作為專題閱讀的參證文本，類比后學(xué)生提煉確定 “梳理歌行體音樂詩歌之陳述性知識和習(xí)得該類知識的思維程序性知識”為學(xué)習(xí)目標(biāo)，并列出具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如圖：

陳述性知識 程序性知識Ⅰ級學(xué)習(xí)目標(biāo) Ⅱ級學(xué)習(xí)目標(biāo) Ⅰ級學(xué)習(xí)目標(biāo) Ⅱ級學(xué)習(xí)目標(biāo)該類詩的言語內(nèi)容Ⅲ級學(xué)習(xí)目標(biāo)依據(jù)這首詩來完成“音樂”類詩歌的陳述性知識的積累1.回憶聯(lián)想，舊知比照2.梳理選擇，求同存異3.探究歸納，論證合理4.經(jīng)驗總結(jié)，實踐反饋該類詩的言語形式1.內(nèi)容表現(xiàn)2.心理效果3.情感效果 掌握音樂類詩歌賞析的一般性思維邏輯1.內(nèi)容與文體的選擇2.音樂類詩的言語結(jié)構(gòu)3.參照、倒置探究，顯現(xiàn)“類”性特征

學(xué)生在對參照文本梳理時進一步發(fā)現(xiàn)，音樂類的詩歌大量選取的是 “胡夷之樂”，如琵琶、箜篌、篳篥、羯鼓、羌笛等，詩人要在詩歌中表現(xiàn)異域之聲，就必須為音樂旋律尋找詩的語言，而這種語言基本以雙聲、疊韻顯現(xiàn)，因為“雙聲、疊韻更能傳神地描寫出人和物的音、形、情、態(tài)，有栩栩如生的表達效果”；同時詩人通過豐富的想象和生動的比喻付諸視、聽感官的相通，以聲喻聲，以形喻聲，在語言的或急或緩中展現(xiàn)音樂的旋律之美，在環(huán)境的渲染和聽眾的反應(yīng)中給人留下余音繞梁的韻味。我又引導(dǎo)學(xué)生嘗試著逆向閱讀詩歌，學(xué)生進一步發(fā)現(xiàn)該類詩歌的敘事與描寫的規(guī)律，音樂描寫往往呈現(xiàn)在前，敘事在后，倒置讀詩，就能發(fā)現(xiàn)作者的寫作意圖。

音樂的多變需要尋找更有利于表現(xiàn)音樂張力的體式，學(xué)生從參證文本中發(fā)現(xiàn)這些詩歌都是采用了歌行體。明代文學(xué)家徐師曾在《詩體明辨》中對“歌”“行”及“歌行”作了如下解釋：“放情長言，雜而無方者曰歌；步驟馳騁，疏而不滯者曰行；兼之者曰歌行?！备栊畜w敘事，宜細(xì)勿粗，宜活勿呆，宜張勿拘，這正好彌補了用語言摹寫“聲音”的不足。順著這一發(fā)現(xiàn)，學(xué)生大體歸納出音樂類詩基本內(nèi)容模式為“音樂內(nèi)容的表現(xiàn)—聽者心理感受—作者情感寄托”，言語結(jié)構(gòu)一般是：鋪排渲染的形式展現(xiàn)音樂多變的魅力。

3.串聯(lián)程序性知識，搭建詩歌思維建模

程序性知識也叫操作性知識，是經(jīng)過各種變式練習(xí)，使貯存于命題網(wǎng)絡(luò)中的陳述性知識轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征和貯存的知識。每個陳述性知識習(xí)得經(jīng)驗都可以形成邏輯思維的程序性知識，從特殊的具體認(rèn)識推導(dǎo)一般“類”的認(rèn)識，從而形成該類的思維導(dǎo)圖。《聽穎師彈琴》從詩歌語體、文體尋找相似的舊知，喚醒記憶聯(lián)想，從而為陳述性知識限定已知范圍；并與相似文本進行比照，尋找陳述性知識的落地點；運用已知的知識、經(jīng)驗，通過推測、想象并以互文釋義的方式進一步證實知識的正確性，從而建構(gòu)解讀“類”文的思維方式，即舊知聯(lián)想—類比推敲—互文移植—反向證實。