劉利剛

（重慶三峽學(xué)院，重慶 404020；四川大學(xué)，四川成都 610064）

2015年3月5日上午，國(guó)家總理李克強(qiáng)在政府工作報(bào)告中首次提出：制定“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)計(jì)劃[1]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”隨即成為大家關(guān)注和討論的熱點(diǎn)。梳理之前的研究不難發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)于互聯(lián)網(wǎng)的認(rèn)識(shí)，還只是停留于將其作為一個(gè)外在的輔助工具在相關(guān)行業(yè)中被應(yīng)用的層面。實(shí)際上，互聯(lián)網(wǎng)正在或業(yè)已擺脫輔助地位，作為核心引擎推動(dòng)社會(huì)各行各業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)?；ヂ?lián)網(wǎng)角色地位從輔助到核心引擎的轉(zhuǎn)換，對(duì)于我們來(lái)說(shuō)既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)，那么我們?cè)撊绾沃盅芯窟@一新的課題？就傳媒領(lǐng)域而言，互聯(lián)網(wǎng)本身就是傳媒所依賴(lài)的一種工具，與傳媒之間有著水乳交融的關(guān)系，但這僅是傳統(tǒng)上對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的認(rèn)識(shí)。若把這種認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)化，可以表達(dá)為“+互聯(lián)網(wǎng)”。而“互聯(lián)網(wǎng)+”看似是符號(hào)“+”的后置，實(shí)則是對(duì)互聯(lián)網(wǎng)認(rèn)識(shí)水平的大飛躍，是互聯(lián)網(wǎng)由從屬工具到引擎的升格。在“互聯(lián)網(wǎng)+”驅(qū)動(dòng)下，傳媒人才培養(yǎng)也必將走向“傳媒教育+”的創(chuàng)新模式。對(duì)創(chuàng)新模式的深入挖掘必將有益于傳媒教育水平及其所培養(yǎng)的人才的核心競(jìng)爭(zhēng)力的提升。因此，從元思考（meta-thinking）的角度對(duì)“傳媒教育+‘？’”展開(kāi)大哉之問(wèn)，研究如何提升傳媒人才核心競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)乃問(wèn)題的關(guān)鍵所在。

一、從“+互聯(lián)網(wǎng)”到“互聯(lián)網(wǎng)+”：傳媒教育觀念的變革

從“+互聯(lián)網(wǎng)”到“互聯(lián)網(wǎng)+”的轉(zhuǎn)變，意味著互聯(lián)網(wǎng)社會(huì)功能角色的翻轉(zhuǎn)。從符號(hào)學(xué)的視角來(lái)看[2]98，符號(hào)“+”，這個(gè)“再現(xiàn)體”（Representatum）從“互聯(lián)網(wǎng)”的“左邊”移位到“右邊”，不僅表現(xiàn)為空間位置的轉(zhuǎn)變，而且還是其深層意指關(guān)系的重構(gòu)。這種重構(gòu)發(fā)生在闡釋主體即“解釋項(xiàng)”（Interpretant）對(duì)于認(rèn)知“對(duì)象”（Object）即互聯(lián)網(wǎng)“意圖定點(diǎn)”[2]184重設(shè)當(dāng)中。在符號(hào)學(xué)中，“解釋項(xiàng)”是一個(gè)“變量”，對(duì)應(yīng)于社會(huì)關(guān)系和意義關(guān)系的復(fù)雜性。故此，人們對(duì)于符號(hào)“+”在“互聯(lián)網(wǎng)”位置的變化，會(huì)在各行各業(yè)展開(kāi)“解釋項(xiàng)”的無(wú)限衍義。這里主要探討“互聯(lián)網(wǎng)+”在傳媒教育領(lǐng)域引發(fā)的觀念革新。

（一）對(duì)“+互聯(lián)網(wǎng)”時(shí)代傳媒人才培養(yǎng)現(xiàn)狀的反思

本文把對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的認(rèn)識(shí)還未發(fā)生翻轉(zhuǎn)之前的認(rèn)知狀態(tài)稱(chēng)為“+互聯(lián)網(wǎng)”。“+互聯(lián)網(wǎng)”是對(duì)互聯(lián)網(wǎng)所處從屬性地位的表征。在“+互聯(lián)網(wǎng)”時(shí)代，傳媒人才的培養(yǎng)方式和其他人文社科專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)方式并無(wú)多大差別。在傳媒專(zhuān)業(yè)的學(xué)生就業(yè)中，常有被其他人文社會(huì)科學(xué)甚或理工科專(zhuān)業(yè)學(xué)生取代的情況。誠(chéng)如，吳廷俊等在《從內(nèi)容調(diào)整到制度創(chuàng)新：中國(guó)新聞教育改革出路》一文中就談到過(guò)傳媒專(zhuān)業(yè)的“可取代性”[3]150-154問(wèn)題，只不過(guò)該文僅把此問(wèn)題提出而已，并沒(méi)有展開(kāi)論述。筆者在研讀該文后發(fā)現(xiàn)了某種內(nèi)在的邏輯路線：雖然吳廷俊等聲稱(chēng)文章主要針對(duì)“兩脫離”現(xiàn)象展開(kāi)討論，但是其未展開(kāi)的“可取代性”恰好是“兩脫離”產(chǎn)生的嚴(yán)重后果。

吳廷俊等指出，當(dāng)下中國(guó)新聞教育存在嚴(yán)重的“兩脫離”——脫離新聞實(shí)踐，脫離信息時(shí)代[3]150-154。盡管文中“兩脫離”主要指中國(guó)新聞教育，但是這一概括也恰切地總結(jié)了目前中國(guó)傳媒人才的培養(yǎng)現(xiàn)狀。新聞教育僅僅是中國(guó)傳媒人才培養(yǎng)的一個(gè)部分，事實(shí)上中國(guó)傳媒教育的園地遠(yuǎn)大于此，如廣告、廣播、影視、報(bào)紙、雜志及公共關(guān)系等等。兩脫離現(xiàn)象并非僅僅是新聞教育所面臨的問(wèn)題，也可以說(shuō)是整個(gè)中國(guó)傳媒教育的阿喀琉斯之踵。筆者認(rèn)為，傳媒人才培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，一般都是安排在大學(xué)四年級(jí)，而且流于形式，學(xué)生到了媒體單位，一般干的是文秘工作，對(duì)于專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的事情只能進(jìn)行觀摩。實(shí)習(xí)結(jié)束后的評(píng)語(yǔ)，一般都是禮貌待人，團(tuán)結(jié)同志，吃苦耐勞，如此云云。而對(duì)于專(zhuān)業(yè)能力，很少提到。人才培養(yǎng)與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。

另外，學(xué)生所學(xué)技能與信息時(shí)代脫節(jié)，大部分學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室僅是擺設(shè)，并不能從真正意義上提升學(xué)生的信息處理能力。重硬件、軟件建設(shè)，卻輕利用。當(dāng)學(xué)生從傳媒學(xué)院畢業(yè)后，還必須接受聘用單位的二次培訓(xùn)，與其他文科或社會(huì)科學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生相比，并沒(méi)有獨(dú)特的專(zhuān)業(yè)技能優(yōu)勢(shì)。在就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中缺乏核心專(zhuān)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，很容易被其他相關(guān)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生取代。

因“兩脫離”而被“取而代之”僅乃表層因果，其背后有著更深層的理念因果。正如劉海龍所指出的要“打破中國(guó)傳播研究的新聞學(xué)框架，去反思另外的可能性”[4]。而恰恰中國(guó)傳媒教育就被綁定在傳統(tǒng)新聞教育這駕馬車(chē)上，新聞教育的模式成為整個(gè)傳媒教育的骨架。故此，中國(guó)傳媒教育難免走上了中國(guó)新聞教育“兩脫離”的老路子。

（二）對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代傳媒人才核心競(jìng)爭(zhēng)力的探賾

雖然“互聯(lián)網(wǎng)+”已經(jīng)成為一個(gè)熱詞，但是人們對(duì)于“互聯(lián)網(wǎng)+”所蘊(yùn)含的理念是否心領(lǐng)神會(huì)并應(yīng)用于具體實(shí)踐，還有待觀察和檢驗(yàn)。就傳媒人才培養(yǎng)而言，“互聯(lián)網(wǎng)+”對(duì)傳媒人才培養(yǎng)模式革新帶來(lái)了哪些契機(jī)？這些“契機(jī)”能否消除“兩脫離”現(xiàn)象？能否解決或緩解傳媒人才就業(yè)中的“可取代性”問(wèn)題？這些問(wèn)題濃縮為一個(gè)問(wèn)題就是：傳媒教育應(yīng)該給予傳媒人才什么樣的核心競(jìng)爭(zhēng)力？中國(guó)電化教育的奠基人南國(guó)農(nóng)先生對(duì)“電教”的“姓氏問(wèn)題”展開(kāi)討論，南先生認(rèn)為“電教”姓“教”不姓“電”，電教的根基在以“教育學(xué)”為主導(dǎo)的“軟理論”中，“電化教育”或“教育技術(shù)”在中國(guó)的教育格局中處于“教輔”位置。

被中國(guó)奉為傳播學(xué)集大成者和創(chuàng)始人的威爾伯·施拉姆（Wilbur Schramm）首次到中國(guó)，與中國(guó)學(xué)者的接頭人是電化教育的研究者?！?982年4月，時(shí)年75歲的施拉姆教授（時(shí)任美國(guó)夏威夷‘東西方中心’傳播研究所顧問(wèn)）在余也魯教授的陪同下首次來(lái)中國(guó)，并在華南師范大學(xué)作了為期7天的教育傳播學(xué)學(xué)術(shù)報(bào)告，全國(guó)電教界同行參加。施拉姆隨后訪問(wèn)了中國(guó)人民大學(xué)、中國(guó)社科院新聞研究所、人民日?qǐng)?bào)社以及復(fù)旦大學(xué)等單位?！盵5]在中國(guó)傳播學(xué)史的敘述建構(gòu)中，施拉姆來(lái)華講學(xué)這一事件，被許多學(xué)者認(rèn)為是傳播學(xué)正式進(jìn)入中國(guó)大陸的標(biāo)志性事件。無(wú)獨(dú)有偶，中國(guó)電化教育奠基者南國(guó)農(nóng)先生把媒介（“電”）置于“教輔地位”的思想，與當(dāng)前中國(guó)傳媒教育置“媒介”為“從屬地位”思想何其相似。然而，“互聯(lián)網(wǎng)+”思想給予了“媒介”翻身的契機(jī)：媒介從“附屬”變?yōu)榱恕膀?qū)動(dòng)”。

隨著以互聯(lián)網(wǎng)為代表的媒介功能角色的轉(zhuǎn)型，研究各類(lèi)媒介的屬性，建構(gòu)符合各類(lèi)媒介自身屬性的媒介理論，并以這些媒介理論為驅(qū)動(dòng)，協(xié)同教育理論，開(kāi)發(fā)傳媒人才培養(yǎng)新模式，成為當(dāng)務(wù)之急。本文把這種新型模式稱(chēng)為“‘互聯(lián)網(wǎng)+’驅(qū)動(dòng)的傳媒人才培養(yǎng)模式”?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”驅(qū)動(dòng)的傳媒人才模式創(chuàng)新，需要充分認(rèn)識(shí)互聯(lián)網(wǎng)的技術(shù)特征：開(kāi)放性、去中心化、對(duì)等性、公平性。在此基礎(chǔ)上，理解“互聯(lián)網(wǎng)是隱喻，其表意方式有別于傳統(tǒng)文化，且能夠塑造使用者的思維”[6]96-100。同時(shí)也要理解技術(shù)進(jìn)化在當(dāng)下文化形成中的重要作用，“諸如云文化、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、虛擬世界及人工智能等互聯(lián)網(wǎng)文化具有潛在的技術(shù)意蘊(yùn)”[6]96-100。雖說(shuō)技術(shù)決定論是一種偏激論調(diào)，但是技術(shù)的確對(duì)文化形態(tài)有決定作用。例如，沒(méi)有電子技術(shù)和數(shù)字技術(shù)，影片《阿凡達(dá)》就永遠(yuǎn)只能漂浮于詹姆斯·卡梅?。↗ames Cameron）的“想象界”中，正是電子技術(shù)和數(shù)字技術(shù)等“表達(dá)媒介”才使得“想象界”固定為“象征界”。但是，關(guān)于技術(shù)是什么？人們還缺失一個(gè)關(guān)于技術(shù)的理論——“一門(mén)關(guān)于技術(shù)的‘學(xué)’”[7]。對(duì)于技術(shù)的思考，除了工程師對(duì)技術(shù)的“內(nèi)部思考”外，技術(shù)使用者還應(yīng)該進(jìn)行一般意義上的“外部思考”，只有這樣才能更加接近技術(shù)的本質(zhì)，嫻熟地駕馭技術(shù)。是故，傳媒人才培養(yǎng)就是要造就諳熟“媒介之道”的“媒介文化”生產(chǎn)者。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”驅(qū)動(dòng)研、教、學(xué)的融合：研、教、學(xué)三位一體

“互聯(lián)網(wǎng)+”理念就是視互聯(lián)網(wǎng)為媒介融合與衍進(jìn)的“發(fā)動(dòng)機(jī)房”（Powerhouse），而不再是一個(gè)各類(lèi)媒介“你方唱罷我登場(chǎng)”的被動(dòng)“舞臺(tái)”。習(xí)得互聯(lián)網(wǎng)思維、領(lǐng)會(huì)互聯(lián)網(wǎng)精神是當(dāng)前傳媒人才培養(yǎng)之關(guān)鍵。那么什么是互聯(lián)網(wǎng)思維以及互聯(lián)網(wǎng)精神呢？這個(gè)問(wèn)題的答案沒(méi)有真?zhèn)沃妫挥欣斫馍顪\之別。隨著互聯(lián)網(wǎng)科技發(fā)展以及應(yīng)用對(duì)象之不同，互聯(lián)網(wǎng)思維和互聯(lián)網(wǎng)精神都處于動(dòng)態(tài)變化中，只能有個(gè)相對(duì)的穩(wěn)態(tài)。從互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)特征和媒介技術(shù)史的角度來(lái)看，互聯(lián)網(wǎng)區(qū)別于以往媒介的最大特征是最大程度地解放了“用戶(hù)”。目前全球互聯(lián)網(wǎng)用戶(hù)已超過(guò)30億人，占全球總?cè)丝诘?0%。由此看來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)思維就是“用戶(hù)思維”，而互聯(lián)網(wǎng)精神就是“努斯精神”。從此意義上講，“互聯(lián)網(wǎng)+”能有效驅(qū)動(dòng)傳統(tǒng)傳媒教育轉(zhuǎn)向浸透互聯(lián)網(wǎng)思維及其精神的研、教、學(xué)“三位一體”之新型模式。

（一）“行動(dòng)研究”與“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的有效融合

在中國(guó)傳媒教育領(lǐng)域，師資來(lái)源走的是“專(zhuān)業(yè)化路線”，而非“師范化路線”。也就是說(shuō)，中國(guó)傳媒教育的教師隊(duì)伍大多畢業(yè)于傳媒專(zhuān)業(yè)，并非接受過(guò)專(zhuān)業(yè)化的師范教育。許多傳媒教育領(lǐng)域的教師在執(zhí)教前僅接受過(guò)數(shù)十天的“高校教師崗前培訓(xùn)”。對(duì)傳媒教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行解讀：大多數(shù)教師對(duì)“教什么”思考偏多，而對(duì)“如何教”則思考偏少。前者主要指專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教授，而后者主要指對(duì)教學(xué)反思性的元認(rèn)知活動(dòng)。故此，傳媒教育的首要任務(wù)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提升教師教學(xué)能力。

但是，在教師隊(duì)伍建設(shè)的同時(shí)又不能放棄教學(xué)任務(wù)，而且要做到理論與實(shí)踐有效地結(jié)合。那么什么樣的方法能達(dá)到“教”和“學(xué)”相長(zhǎng)的目的呢？本文認(rèn)為“行動(dòng)研究”與“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的融合模式可以解決這一問(wèn)題。但是對(duì)于行動(dòng)研究的理解，無(wú)論在我國(guó)還是美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)家，都一直存在著爭(zhēng)議。然而現(xiàn)代行動(dòng)研究的倡導(dǎo)者斯登豪斯（Stenhouse，L）、凱米斯（Kemmis，S）和埃利奧特（Elliott，L）等人認(rèn)為，行動(dòng)研究的關(guān)鍵特征有四點(diǎn)：“參與”“改進(jìn)”“系統(tǒng)”和“公開(kāi)”[8]。因此，依據(jù)行動(dòng)研究的四大特征還是可以對(duì)其進(jìn)行整體把握。行動(dòng)研究的四大特征與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的四大特征內(nèi)在關(guān)聯(lián)，互聯(lián)網(wǎng)可以有效地支持行動(dòng)研究的實(shí)施。

所謂任務(wù)驅(qū)動(dòng)（Task-Driven）是一種建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)方法，是以“呈現(xiàn)任務(wù)-明確任務(wù)-完成任務(wù)-評(píng)價(jià)任務(wù)”為主要結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式，是教學(xué)諸要素在教學(xué)過(guò)程中相互作用而形成的相對(duì)穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)和操作程序，具有穩(wěn)定性、實(shí)踐性、可操作性和靈活性[9]。傳媒教育與社會(huì)實(shí)踐結(jié)合得非常緊密，是任務(wù)驅(qū)動(dòng)法極佳的實(shí)施場(chǎng)域。任務(wù)驅(qū)動(dòng)中的“任務(wù)”來(lái)源于學(xué)習(xí)和生活的真實(shí)世界及身臨其境的體驗(yàn)感，能極大地觸發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)、探究欲望。除了真實(shí)任務(wù)引發(fā)的主動(dòng)學(xué)習(xí)積極性外，還要施以外在驅(qū)動(dòng)力，使教與學(xué)的過(guò)程動(dòng)起來(lái)。傳媒教育應(yīng)該把學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活濃縮于任務(wù)中，生活世界的媒介外套即“擬態(tài)環(huán)境”（Pseudo-environment）不正是媒體人符號(hào)編碼的結(jié)果嗎？互聯(lián)網(wǎng)作為擬態(tài)環(huán)境建構(gòu)的支撐系統(tǒng)為傳媒人才培養(yǎng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)法提供了可行性保證。

盡管認(rèn)知方法是多元的，但是行動(dòng)旨?xì)w卻是一致的。行動(dòng)研究和任務(wù)驅(qū)動(dòng)都指向了“如何教”的問(wèn)題。只不過(guò)行動(dòng)研究的主體是教師，而任務(wù)驅(qū)動(dòng)的主體則是學(xué)生。從研、教、學(xué)三位一體的角度來(lái)說(shuō)，行動(dòng)研究是在“教中研”，而任務(wù)驅(qū)動(dòng)則是在“研中學(xué)”。在“互聯(lián)網(wǎng)+”引擎的驅(qū)動(dòng)下這兩種方法可以有效地結(jié)合在一起。打比方說(shuō)，互聯(lián)網(wǎng)乃“行動(dòng)研究”和“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”相融合后授之于學(xué)生“魚(yú)”和“漁”的“魚(yú)場(chǎng)”。

（二）“碎片化學(xué)習(xí)”與“系統(tǒng)性學(xué)習(xí)”的合理兼顧

目前，人們對(duì)于互聯(lián)網(wǎng)的理解遠(yuǎn)超出對(duì)個(gè)人電腦（Personal Computer）互聯(lián)互通的認(rèn)識(shí)，而移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)及各種應(yīng)用APP（全稱(chēng)Application）的出現(xiàn)，進(jìn)一步豐富了互聯(lián)網(wǎng)的內(nèi)涵和外延。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)注入互聯(lián)網(wǎng)的新特性在空間上極大地解放了使用者，不需要用戶(hù)在“P to P”（Person to Personal Computer）的方式下才能“神游乾坤”。無(wú)論身處哪兒，只要輕觸終端屏幕，便可“志之所趨，無(wú)遠(yuǎn)勿屆，窮山距海，不能限也”[10]。據(jù)《2015年中國(guó)大學(xué)生媒介使用習(xí)慣與媒體品牌認(rèn)知報(bào)告》數(shù)據(jù)顯示，大學(xué)生幾乎每日都會(huì)接觸互聯(lián)網(wǎng)，超過(guò)90%的人使用時(shí)長(zhǎng)超過(guò)2小時(shí)。每日接觸互聯(lián)網(wǎng)超過(guò)8小時(shí)以上的大學(xué)生占12.2%，遠(yuǎn)超于每日接觸報(bào)紙（0.4%）、廣播（0.5%）、電視（0.9%）、雜志（0.7%）。QQ是大學(xué)生日常社交應(yīng)用最多的媒介，微信次之，微博居于第三[11]。顯而易見(jiàn)，互聯(lián)網(wǎng)已融入大學(xué)生生活。但是，觸網(wǎng)的過(guò)程并非都是在有效利用時(shí)間，而其中許多人是在浪費(fèi)時(shí)間。從人自身生存角度出發(fā)，“唯有當(dāng)此在的存在是時(shí)間性存在，是有死的存在，而時(shí)間的到來(lái)也只是此在存在的展開(kāi)，生命的運(yùn)行，此在才會(huì)浪費(fèi)時(shí)間，才會(huì)虛擲光陰”[12]。因此，傳媒教育必須引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到自身乃是時(shí)間性的存在，別以上網(wǎng)學(xué)習(xí)為由，浪費(fèi)掉自己寶貴的時(shí)間。

傳媒教育擔(dān)負(fù)著為以“互聯(lián)網(wǎng)+”為驅(qū)動(dòng)的新媒體輸送人才的任務(wù)。傳媒人才的培養(yǎng)理當(dāng)融入新媒體的使用中。非傳媒專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生可以把新媒體作為咨詢(xún)工具和娛樂(lè)工具，而傳媒專(zhuān)業(yè)的學(xué)生應(yīng)當(dāng)把新媒體作為學(xué)習(xí)的工具。誠(chéng)如，各種運(yùn)行于智能手機(jī)的APP提供了極佳的學(xué)習(xí)工具。其中，微信（WeChat）就是一個(gè)方便的學(xué)習(xí)方式。許多知名的科研院所都開(kāi)了微信公眾號(hào)，并定期向訂閱受眾發(fā)送最新動(dòng)向、最新知識(shí)和最新觀念，其中也不乏知識(shí)亮點(diǎn)、思想亮點(diǎn)。僅傳媒領(lǐng)域公眾號(hào)就有：符號(hào)與傳媒、人大公共傳播研究、復(fù)旦大學(xué)信息與傳播研究中心、新媒體傳播研究會(huì)、中國(guó)新聞傳播研究、新聞與傳播學(xué)術(shù)前沿、刺猬公社等等。相比書(shū)本和期刊而言，這些“公眾號(hào)”具有更新快、知識(shí)新、觀點(diǎn)前衛(wèi)等突破傳統(tǒng)知識(shí)更新模式的特征。傳媒專(zhuān)業(yè)的學(xué)生必須習(xí)得使用諸如微信等APP進(jìn)行“碎片化”學(xué)習(xí)的習(xí)慣，才能跟上信息時(shí)代的發(fā)展步伐。

但傳媒專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，懂得“如何區(qū)分有用信息，如何拒絕信息的誘惑”[13]，能夠充分地利用新媒體進(jìn)行“碎片化學(xué)習(xí)”是不夠的，要想在就業(yè)中不被人取代，還必須得努力進(jìn)行“系統(tǒng)化學(xué)習(xí)”。也就是說(shuō)，碎片化學(xué)習(xí)取代不了系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。正如郭慶光教授在人民大學(xué)新聞學(xué)院2015年迎新大會(huì)講話中的一個(gè)觀點(diǎn)：“現(xiàn)在社會(huì)上大量的人在消費(fèi)碎片化信息，碎片化傳播，但制作這些碎片化信息的人是有系統(tǒng)積淀的人。”如果傳媒專(zhuān)業(yè)學(xué)生在大學(xué)四年沒(méi)有系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，而僅是讀一些碎片化的知識(shí)，那么只能成為一個(gè)被影響者。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，傳媒專(zhuān)業(yè)人才如何處理好碎片化學(xué)習(xí)和系統(tǒng)化學(xué)習(xí)的關(guān)系，確是傳媒人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究的題中應(yīng)有之義。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”驅(qū)動(dòng)下的新模式：從“被動(dòng)型”加速換擋為“主動(dòng)型”

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)在傳媒教育中處于被動(dòng)的教輔地位。而在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)要作為傳媒教育的引擎，主動(dòng)地驅(qū)動(dòng)傳媒人才培養(yǎng)過(guò)程。在現(xiàn)代教育技術(shù)理念的引領(lǐng)下，不同層級(jí)、不同類(lèi)型的網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育獲得了空前發(fā)展。如雨后春筍般地出現(xiàn)了國(guó)家精品課程、國(guó)家精品資源共享課程、省市校級(jí)精品課程、省市校級(jí)精品資源共享課程、國(guó)外大學(xué)公開(kāi)課以及MOOCs（Massive Open Online Courses）等。雖然這些大規(guī)模的在線課程極大地豐富了學(xué)習(xí)資源，但是其中絕大多數(shù)課程僅僅是傳統(tǒng)課程的搬演。它們并未被進(jìn)行與互聯(lián)網(wǎng)及相關(guān)媒介屬性相一致的教學(xué)優(yōu)化設(shè)計(jì)，也許最可能的優(yōu)點(diǎn)僅是擴(kuò)大了潛在的受眾數(shù)量。若非傳媒專(zhuān)業(yè)的網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)如此簡(jiǎn)單操作必須批評(píng)的話，那么作為培養(yǎng)運(yùn)用“媒介”生產(chǎn)“文化”人才的“傳媒專(zhuān)業(yè)”也如此簡(jiǎn)單了事，絕對(duì)危及到專(zhuān)業(yè)生存。

（一）以“主體間性”為模式創(chuàng)新的理念

畢竟傳媒教育培養(yǎng)的是能從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的人才，而象牙塔式的傳媒教育模式卻很難培養(yǎng)出這種人才。目前，傳媒教育最大的困惑就是如何培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)信息時(shí)代的實(shí)踐能力。傳媒教育的發(fā)生過(guò)程，并不是理論搬家的過(guò)程，而是理論向?qū)嶋H能力轉(zhuǎn)化的過(guò)程，其中起到轉(zhuǎn)化的中介作用的是教學(xué)模式。有效的教學(xué)模式在轉(zhuǎn)化中起到了橋梁作用，而無(wú)效的教學(xué)模式僅是一座海市蜃樓。那么，什么是教學(xué)模式？人們基本上是在兩種含義上使用教學(xué)模式的：（1）指某種特定的教學(xué)方式，比如“協(xié)作教學(xué)模式”是指包含協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，“探究教學(xué)模式”是指包含問(wèn)題探究的教學(xué)方式；（2）指某種特定的教學(xué)程序，比如“讀-議-練”教學(xué)模式等[14]。第一種作為“教學(xué)方式”的教學(xué)模式傾向于一種教學(xué)理念的表達(dá)，沒(méi)有固定的操作模式，具有一定的開(kāi)放性特征。而第二種作為“教學(xué)程序”的教學(xué)模式，過(guò)于程序化，極易走向教條主義。

傳媒作為社會(huì)的信息神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，傳媒教育理應(yīng)培養(yǎng)符合這套信息網(wǎng)絡(luò)之精神的傳媒人才，方能駕馭這套網(wǎng)絡(luò)。而固化程序的教學(xué)模式培養(yǎng)出的傳媒人才，其精神的拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)與時(shí)下的網(wǎng)絡(luò)精神的拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)實(shí)難合拍。故此，本文提倡從“主體間性”的角度思考傳媒人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，即以“主體間性”為核心理念，打破以某個(gè)“我”作為絕對(duì)主體，從某一視點(diǎn)（Point of View）俯視一切的情況。“主體間性”是現(xiàn)象學(xué)的概念，梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）說(shuō)：“先驗(yàn)的主體性是一種向自己和向他人顯示的主體性，因此，它是一種主體間性。”[15]455先驗(yàn)主體性與日常主體性的不同在于先驗(yàn)主體把主體也“客體化”了。梅洛-龐蒂認(rèn)為：“以我的主體性和我對(duì)他人的超驗(yàn)性為基礎(chǔ)的中心現(xiàn)象，在于我是呈現(xiàn)給我自己的?！盵15]453也就是說(shuō)，主體間性是一種在主體之外的主體視點(diǎn)。梅洛-龐蒂認(rèn)為：“我的自由，我作為我的所有體驗(yàn)的主體具有的基本能力，就是我在世界中的介入。”[15]453通過(guò)介入不僅觀察世界，也對(duì)觀察世界之主體進(jìn)行觀察。由此，“主體”才能認(rèn)識(shí)到“這個(gè)世界”并非僅是從主體位置上看到的“客體”，而是一種主客體間視域融合的結(jié)果。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的傳媒網(wǎng)絡(luò)“蜘蛛俠”理應(yīng)具有現(xiàn)象學(xué)精神的拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)。甚或說(shuō)，棲身于互聯(lián)網(wǎng)成長(zhǎng)起來(lái)的新生代早就孕育了這樣的精神氣質(zhì)。但是，就傳媒人才培養(yǎng)而言，如何將這種“自發(fā)意識(shí)”轉(zhuǎn)化為“自覺(jué)意識(shí)”？這是傳媒人才培養(yǎng)的關(guān)鍵——挖掘傳媒人才的潛在機(jī)能，使其踐行于具體的傳媒環(huán)境。然而，由于當(dāng)今的互聯(lián)網(wǎng)比以往任何時(shí)候的媒介都具有“機(jī)械復(fù)制”的特性，所以絕對(duì)不能讓這種特性成為傳媒人才的“便捷竅門(mén)”，用來(lái)提升自己知識(shí)生產(chǎn)的效率。即便是“重復(fù)”，也是在“溫故而知新”的意義上生產(chǎn)“差異”，而絕不是腦殘式的“機(jī)械重復(fù)”。是故，也許僅當(dāng)傳媒人使“主體間性”融合運(yùn)行于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)才能起到引擎作用，而不僅僅是手段和工具，同時(shí)也才能起到驅(qū)動(dòng)傳媒人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的作用。

圖1 互聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動(dòng)的傳媒教育之錐

（二）以“互聯(lián)網(wǎng)+”為驅(qū)動(dòng)的“傳媒教育之錐”

據(jù)世界編輯論壇發(fā)布《新聞編輯部趨勢(shì)2015》報(bào)告指出，在世界各地的新聞編輯部出現(xiàn)九大趨勢(shì)：游戲、虛擬現(xiàn)實(shí)、可穿戴技術(shù)與新聞融合；調(diào)查性新聞的威脅增加；自動(dòng)化新聞的未來(lái)；職業(yè)安全與目擊者新聞倫理；音頻復(fù)興引入關(guān)注；掀起社交媒體的新浪潮；人人都會(huì)進(jìn)行數(shù)據(jù)處理；媒體業(yè)性別歧視引發(fā)關(guān)注；來(lái)自世界各地的靈感[16]。在這九大趨勢(shì)中，有七大趨勢(shì)由新技術(shù)驅(qū)動(dòng)，另外兩個(gè)關(guān)涉新聞倫理和性別歧視。而這“七大趨勢(shì)”發(fā)生的“技術(shù)語(yǔ)境”就是互聯(lián)網(wǎng)。這種趨勢(shì)倒逼傳媒教育必須扎根互聯(lián)網(wǎng)這塊沃土中，才能培養(yǎng)出具有核心競(jìng)爭(zhēng)力的傳媒人才。然而，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為了“社會(huì)公器”，成為人人都能夠上手操持的工具，那么傳媒人才如何才能玩出不同于普通使用者的新花樣，則需要傳媒專(zhuān)業(yè)的悉心探賾。

本文結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)精神”“互聯(lián)網(wǎng)思維”“主體間性”及德勒茲（Gilles Louis Rene Deleuze）的“晶體”“循環(huán)”概念以及伯格森（Henri Bergson）的“錐體模式”等思想認(rèn)識(shí)，提出了傳媒人才培養(yǎng)的創(chuàng)新模式——“互聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動(dòng)的傳媒教育之錐”。由圖1可知，傳媒人才由一個(gè)錐體構(gòu)成，這個(gè)錐體被分為兩層，第一層是技術(shù)和理論，也就是說(shuō)，傳媒人才理應(yīng)具備技術(shù)并掌握理論知識(shí)。第二層是第一層的再分，理論被分為媒介理論和對(duì)象理論，例如，從事體育新聞報(bào)道的記者，不僅要掌握新聞理論也要掌握體育競(jìng)賽規(guī)則理論。技術(shù)被分為信息技術(shù)和信息處理技術(shù)，信息技術(shù)主要指硬件和軟件的使用技術(shù)。信息處理技術(shù)主要指使用硬件和軟件處理信息的技術(shù)。例如，新聞攝影，照相機(jī)和Photoshop使用的是信息技術(shù)，而如何取景構(gòu)圖和后期處理照片則是信息處理技術(shù)。以上這些是構(gòu)成傳媒人才的靜態(tài)要素。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的驅(qū)動(dòng)下，這些靜態(tài)要素循環(huán)了起來(lái)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”如同一個(gè)旋轉(zhuǎn)的“攪拌機(jī)”，把構(gòu)成傳媒人才的諸多要素“攪和”在一起，當(dāng)各要素混合無(wú)間在旋轉(zhuǎn)錐體的尖點(diǎn)呈現(xiàn)時(shí)，傳媒人才也就算培養(yǎng)成功了。這里的關(guān)鍵是，通過(guò)“旋轉(zhuǎn)”和“攪和”主客體之間的距離就消失了，傳統(tǒng)的那種線性的、主客體對(duì)立的傳媒人才培養(yǎng)模式也就解體了，而充分體現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)思維和互聯(lián)網(wǎng)精神的新型傳媒人才培養(yǎng)模式便生成了。

四、結(jié)語(yǔ)：從人本的技術(shù)哲學(xué)省思“新模式”

“互聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動(dòng)的傳媒教育之錐”是以互聯(lián)網(wǎng)為引擎的傳媒教育模式，難免給人以“技術(shù)決定論”的刻板印象。技術(shù)常被機(jī)械地理解為不承載價(jià)值觀的工具，技術(shù)的好與壞取決于使用——也許可以為傳媒教育之錐免除技術(shù)決定論色彩進(jìn)行辯護(hù)。但是，技術(shù)主義的“工具-目的”二元論思想也難免有對(duì)“技術(shù)”開(kāi)脫責(zé)任之嫌疑。故此，從人本的技術(shù)哲學(xué)出發(fā)，能更好地對(duì)傳媒教育之錐進(jìn)行有力的反思，因?yàn)槿吮镜募夹g(shù)哲學(xué)反對(duì)技術(shù)主義執(zhí)持的“工具-目的”二元論。關(guān)于人本的技術(shù)哲學(xué)，“從卡普拉（Frijtof Capra）的《物理學(xué)之“道”》到海德格爾（Martin Heidegger）的《技術(shù)之問(wèn)》，人本的哲學(xué)傳統(tǒng)可以在不同國(guó)家找到。在這種哲學(xué)之下，人并不獨(dú)立于技術(shù)而存在，技術(shù)和人的存在相互混雜。技術(shù)時(shí)代并不外在于人，而是人類(lèi)的家園。技術(shù)不僅僅是工程學(xué)和科學(xué)，而是一種文化的建構(gòu)”[17]。

是故，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)也是一種文化建構(gòu)，并非是一種外在于人的“中立物”，始終與人處于“主體間”交融互動(dòng)中，有助于形成以“師生為本、可持續(xù)發(fā)展的資源觀”[18]，有助于綠色教育理念向綠色社會(huì)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。然而，在當(dāng)今的歷史和社會(huì)文化建構(gòu)中，當(dāng)技術(shù)理性和工具主義成為主流時(shí)，人的存在也就變得技術(shù)化了，效率和機(jī)器化的程序就會(huì)反過(guò)來(lái)重塑文化和社會(huì)，技術(shù)的律令變成人類(lèi)的律令，從而人的精神被技術(shù)化了，變得麻木了，會(huì)誤把作為此在的自我的存在當(dāng)成是非時(shí)間性的。殊不知，“作為為其存在而存在的存在者，此在明確或不明確地原本為它自身運(yùn)用它自己。由于為它自己之故而運(yùn)用它自己，此在‘用損’它自己。由于‘用損’（verbrauchen）自己，此在需用（brauchen）它自己本身，亦即需用時(shí)間。由于需用時(shí)間，此在估算時(shí)間”[19]。海德格爾從存在論的意義上讓我們領(lǐng)會(huì)、籌劃和珍惜時(shí)間。

雖說(shuō)“主體間性”有意消除主客體之間的距離，但也并未提倡“主-客翻轉(zhuǎn)”，讓技術(shù)律令成為人類(lèi)的律令。之所以把技術(shù)主義視野中的“技術(shù)”放到人本的技術(shù)哲學(xué)視野中，是為了提升技術(shù)附庸性的“工具”屬性，把其作為文化看待，也是構(gòu)成人類(lèi)精神家園的重要組成部分。質(zhì)言之，“互聯(lián)網(wǎng)+”是人類(lèi)對(duì)于互聯(lián)網(wǎng)認(rèn)識(shí)水平的新飛躍，并不是互聯(lián)網(wǎng)要取代人類(lèi)而在文化建構(gòu)中處于主體地位。因此，在“互聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動(dòng)的傳媒人才教育之錐”中，互聯(lián)網(wǎng)被從傳統(tǒng)的“教輔地位”提升到了“主導(dǎo)地位”，成為“傳媒人才教育之錐”旋轉(zhuǎn)的發(fā)動(dòng)機(jī)。但是，旋轉(zhuǎn)何時(shí)停轉(zhuǎn)，則是“主體間”協(xié)商融合的結(jié)果，而非單一主體所為。