一、問題的提出

我國(guó)社會(huì)的主要矛盾已經(jīng)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，這一矛盾在職業(yè)教育層面表現(xiàn)為：人民群眾對(duì)多樣化優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育的需求與目前粗放單一的職業(yè)教育供給之間的矛盾。[1]教育部《關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育、深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的意見》提出，中等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)為“培養(yǎng)與社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)、德智體等全面發(fā)展，具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和初、中級(jí)專門人才”?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“要注重因材施教，關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能，推進(jìn)分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教學(xué)管理制度改革?！盵2]從中不難發(fā)現(xiàn)，中等職業(yè)教育改革發(fā)展的邏輯起點(diǎn)在于了解學(xué)生，即了解學(xué)情，了解學(xué)生的成長(zhǎng)需求。

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，人們的就業(yè)方式與就業(yè)觀念不斷發(fā)生變化，個(gè)體差異性更為顯著的職業(yè)學(xué)校學(xué)生對(duì)于未來的發(fā)展需求更加多元。學(xué)生發(fā)展需求的多元化趨勢(shì)要求職業(yè)學(xué)校提供多元化的教育供給。學(xué)生的多元成長(zhǎng)需求可以從三個(gè)方面進(jìn)行分析：其一是基于個(gè)人需求的個(gè)性化發(fā)展。當(dāng)前，單純的就業(yè)謀生不再成為中職學(xué)生的主要求學(xué)目標(biāo)，他們對(duì)自身發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的需求日益凸顯，升學(xué)的技能+素質(zhì)需求、創(chuàng)業(yè)的技術(shù)+市場(chǎng)需求、留學(xué)的專業(yè)+語言需求及涉農(nóng)、參軍等新的發(fā)展訴求不斷出現(xiàn)。其二是基于個(gè)人潛質(zhì)與社會(huì)需求的可持續(xù)發(fā)展，具體包括最基本的生存需求、學(xué)習(xí)與成才的需求、就業(yè)與擇業(yè)的需求、自尊與榮譽(yù)的需求及娛樂和審美的需求等。其三是基于個(gè)人能力的高階發(fā)展。隨著心智的逐漸成長(zhǎng)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，中職學(xué)校學(xué)生的發(fā)展期待已不再局限于簡(jiǎn)單的擇業(yè)，他們開始追求高品質(zhì)的就業(yè)：不僅需要較高的薪酬、舒適的工作環(huán)境，更期待擁有更好的生涯發(fā)展。

在國(guó)家高度重視、產(chǎn)業(yè)非常需要的大背景下，職業(yè)教育課程改革成為推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育快速發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。[3]職業(yè)教育課程改革的核心在于為不同類型的學(xué)生提供適當(dāng)?shù)慕逃瑵M足學(xué)生的多元化成長(zhǎng)需求，讓每個(gè)學(xué)生都有足夠的課程選擇自由，營(yíng)造人人皆可成才、人人盡展其才的良好教學(xué)環(huán)境。當(dāng)前，部分中職院校已經(jīng)開始嘗試在課程的多樣化與選擇性方面進(jìn)行實(shí)踐與創(chuàng)新，但自工業(yè)革命以來形成的標(biāo)準(zhǔn)化的、以技術(shù)技能為中心的職業(yè)教育課程體系及“封閉式”的課堂教學(xué)組織形式仍在我國(guó)中等職業(yè)院校人才培養(yǎng)體系中占主體地位。大多數(shù)院校在以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育教學(xué)理念驅(qū)動(dòng)下，通過單一化的“教育流水線”，將不斷發(fā)展的學(xué)生群體培養(yǎng)為同一規(guī)格的“商品”。在這個(gè)過程中，學(xué)生的多元成長(zhǎng)需求被忽視，個(gè)性被禁錮，阻礙了其健康發(fā)展。中等職業(yè)教育作為我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架的基石，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型中需要變革自身固有的體系架構(gòu)，使學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)的理念，不再單一地以就業(yè)作為職業(yè)發(fā)展的唯一導(dǎo)向，而要根據(jù)個(gè)人客觀的能力特質(zhì)調(diào)整職業(yè)發(fā)展的方向?，F(xiàn)階段，如何使擁有不同訴求的學(xué)生全面、健康、充分發(fā)展，形成基于學(xué)生生涯發(fā)展的中等職業(yè)教育課程體系至關(guān)重要。因此，本文以“滿足學(xué)生的多元化成長(zhǎng)需求”為核心，從中等職業(yè)學(xué)校課程改革的現(xiàn)實(shí)困境出發(fā)，探尋中等職業(yè)學(xué)校課程改革的創(chuàng)新思路。

二、“多元成長(zhǎng)需求”視角下中等職業(yè)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)困境

（一）課程內(nèi)容設(shè)置的學(xué)科化越位

我國(guó)傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程體系分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)實(shí)訓(xùn)課三部分，課程內(nèi)容的確定是以學(xué)科知識(shí)為邏輯參照點(diǎn)，以學(xué)科邊界作為依據(jù)進(jìn)行設(shè)置，對(duì)工作過程知識(shí)以及崗位任務(wù)的分析關(guān)注不夠，脫離了真實(shí)職業(yè)情境，不利于學(xué)生綜合職業(yè)能力的形成以及職業(yè)素養(yǎng)的提升。[4]同時(shí)，受“工具主義”的影響，我國(guó)中等職業(yè)教育課程改革的對(duì)象主要集中在專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)實(shí)訓(xùn)課上，忽視了對(duì)公共基礎(chǔ)課改革的關(guān)注。還有部分學(xué)校為保證學(xué)生實(shí)踐技能的訓(xùn)練，刻意壓縮公共基礎(chǔ)課程的授課學(xué)時(shí)，使學(xué)生認(rèn)為公共基礎(chǔ)課程無足輕重，甚至對(duì)其產(chǎn)生了抵觸情緒。因而，在此背景下所建構(gòu)的課程顯然難以培養(yǎng)學(xué)生的人際溝通、職業(yè)倫理、信息素養(yǎng)等職業(yè)軟技能，無法滿足學(xué)生多元化發(fā)展的成長(zhǎng)需求，面向中職院校課程的改革勢(shì)在必行。

（二）課程目標(biāo)定位的空泛化與自由化并存

受傳統(tǒng)學(xué)科本位課程及教學(xué)思想的影響，我國(guó)中職學(xué)校課程目標(biāo)定位往往側(cè)重于人才類型、人才規(guī)格等宏觀角度，較少關(guān)注具體的課程與教學(xué)的內(nèi)容目標(biāo)，不利于職業(yè)教育課程的實(shí)踐落地。同時(shí)，中職學(xué)校課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置也缺乏科學(xué)監(jiān)控，甚至有部分學(xué)校隨意更改課程目標(biāo)，美其名曰“校本教研、創(chuàng)新思維”。這樣的課程目標(biāo)改革并沒有經(jīng)過科學(xué)論證，也未充分考慮到學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生的實(shí)際需求。

（三）課程價(jià)值理念方面的本土化與人文性缺失

目前我國(guó)中職教育課程改革領(lǐng)域中所汲取的教育理念大多來自國(guó)外，本土化的內(nèi)生課程價(jià)值理念鳳毛麟角。而部分研究者還存在著盲目學(xué)習(xí)外來理念的問題，導(dǎo)致許多原本具備一定借鑒意義的指導(dǎo)理念被片面理解，影響了中職教育課程改革的順利開展。有些引進(jìn)的理念具有濃厚的工具理性價(jià)值，引入到國(guó)內(nèi)后，缺乏本土化思考，關(guān)注的是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求，是社會(huì)本位取向的，對(duì)學(xué)生的個(gè)性張揚(yáng)、主體地位等人文關(guān)懷方面的觀照較少。

（四）課程組織實(shí)施片面傾向于學(xué)科取向

當(dāng)前中職學(xué)校課程組織實(shí)施較多依據(jù)社會(huì)發(fā)展的需求，按照學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系進(jìn)行，很少考慮學(xué)生自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、心理訴求，機(jī)械地以大班授課制作為組織形式。同時(shí)，由于受中職學(xué)校招生制度的影響，學(xué)生一般確定被錄取后不能改換專業(yè)。雖然有些學(xué)校在學(xué)生入學(xué)第二年進(jìn)行分方向培養(yǎng)，但分流名額是有限的，學(xué)生也不能在專業(yè)方向之間進(jìn)行自由轉(zhuǎn)換。學(xué)生往往只能服從學(xué)校統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一課程、統(tǒng)一規(guī)格的單一化培養(yǎng)方式，不能根據(jù)自身特點(diǎn)以及興趣愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容。這必然無法滿足學(xué)生多樣化與個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，更難以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿與就業(yè)意愿。[5]

（五）課程開發(fā)質(zhì)量主體的單一化

課程開發(fā)質(zhì)量是否合格對(duì)課程改革的實(shí)施效果具有重要影響。當(dāng)前絕大部分學(xué)校的課程開發(fā)主體仍然是專業(yè)教師，行業(yè)企業(yè)的技術(shù)人員僅僅作為職校專業(yè)課程建設(shè)委員會(huì)的成員，針對(duì)學(xué)校所提出的人才培養(yǎng)方案以及教師所開發(fā)的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修改與審定。這必然會(huì)導(dǎo)致所開發(fā)出的課程內(nèi)容在一定程度上偏離企業(yè)真實(shí)需求，不能滿足學(xué)生群體對(duì)于更高層次、更為專業(yè)的技術(shù)以及知識(shí)的需要。

（六）中職教師的專業(yè)素質(zhì)難以滿足課程改革需要

中職教師的能力水平直接影響著課程改革與人才培養(yǎng)的質(zhì)量。雖然我國(guó)高度重視中職教師隊(duì)伍的建設(shè)，開展各類國(guó)家級(jí)與省級(jí)師資培訓(xùn)項(xiàng)目，為他們提供了大量培訓(xùn)機(jī)會(huì)，[6]但因?yàn)橹新毥處煻鄶?shù)直接從高校畢業(yè)，缺乏行業(yè)企業(yè)背景，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，也未接受過師范教育的訓(xùn)練，沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教育學(xué)與心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，對(duì)教育實(shí)驗(yàn)研究中的基本方法、步驟等并不理解，缺乏課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)能力，不懂得如何根據(jù)專業(yè)教學(xué)的需要開發(fā)具有教育意義的學(xué)習(xí)情境，所構(gòu)建的課程難以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，影響課程改革的深入實(shí)施。

三、“多元成長(zhǎng)需求”視角下中等職業(yè)教育課程改革的創(chuàng)新思路

前文提到的問題主要體現(xiàn)在課程改革的目標(biāo)、內(nèi)容、價(jià)值理念以及開發(fā)實(shí)施等方面。考慮到這些問題產(chǎn)生原因的多樣化，現(xiàn)階段要想徹底解決這些問題存在較大難度。我們需要遵循職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)律，基于當(dāng)前中等職業(yè)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)困境，從學(xué)生個(gè)人發(fā)展的個(gè)性化需求、個(gè)人潛質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展需求及個(gè)人能力的高階發(fā)展需求出發(fā)，在課程價(jià)值取向、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源、課程評(píng)價(jià)、課程實(shí)施6個(gè)層面提出課程改革的創(chuàng)新路徑：

（一）課程價(jià)值取向從“社會(huì)需要”向“個(gè)人發(fā)展”轉(zhuǎn)向

功利主義作為傳統(tǒng)中職課程的基本價(jià)值取向，在一定程度上滿足了我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展對(duì)職業(yè)教育專業(yè)化提出的要求。在其影響下，中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)在于將學(xué)生引入工作體系，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的專精職業(yè)能力。但職業(yè)教育同時(shí)也具備一般教育的功能，要重視“全人”的培養(yǎng)，即在培養(yǎng)會(huì)工作的人的同時(shí)，培養(yǎng)會(huì)生活的人。特別是從初中畢業(yè)后直接進(jìn)入中職學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，其年齡一般在16～19歲，有著多元化發(fā)展愿景。因此中職學(xué)校課程價(jià)值取向要在關(guān)注學(xué)生自身的綜合素質(zhì)與實(shí)踐技能的基礎(chǔ)上，破除服從主義、精英至上、被動(dòng)發(fā)展等不良現(xiàn)象，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)以自主選擇、自我發(fā)現(xiàn)、自由發(fā)展為目標(biāo)的課程機(jī)制，關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，滿足社會(huì)與個(gè)人訴求相結(jié)合的發(fā)展要求。

（二）課程目標(biāo)從“工作指向”向“能力發(fā)展”過渡

在現(xiàn)代社會(huì)中，職業(yè)教育課程的目標(biāo)絕不是打造被動(dòng)的“知識(shí)存儲(chǔ)器”，也不是培養(yǎng)被動(dòng)的“技能機(jī)器人”。社會(huì)發(fā)展對(duì)中等職業(yè)教育培養(yǎng)人才的標(biāo)準(zhǔn)提出了新要求，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于個(gè)體生存與社會(huì)發(fā)展的要求，不再僅僅學(xué)習(xí)學(xué)科體系的理論知識(shí)與技能，更側(cè)重于自身核心素養(yǎng)的培育。在此背景下，傳統(tǒng)的中等職業(yè)教育課程體系以“就業(yè)”為導(dǎo)向亟須變革為以“能力發(fā)展”為主、以“促進(jìn)就業(yè)”為輔。中等職業(yè)教育的課程目標(biāo)應(yīng)該滿足學(xué)生在職業(yè)之間的轉(zhuǎn)換、職業(yè)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換與職業(yè)崗位的轉(zhuǎn)換的需求，為學(xué)生設(shè)置升學(xué)、創(chuàng)業(yè)、留學(xué)等培養(yǎng)目標(biāo)，還可形成多種目標(biāo)的復(fù)合，如“1+X”等。[7]基于此，筆者提出“核心素養(yǎng)—專業(yè)素養(yǎng)—崗位能力”的基于學(xué)生能力發(fā)展的課程培養(yǎng)目標(biāo)，即從建構(gòu)中職學(xué)校學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)模式出發(fā)，設(shè)置學(xué)生未來發(fā)展目標(biāo)，通過發(fā)展學(xué)生自身的文化素養(yǎng)、通用職業(yè)能力等，最終形成其從事某種特定職業(yè)活動(dòng)的崗位能力，便于學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)知職業(yè)。其中，在考慮學(xué)生升學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生基本的崗位職業(yè)技能與專業(yè)技能之外的職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)能力等，了解其認(rèn)知基礎(chǔ)、情感水平，確立學(xué)生就業(yè)需要與發(fā)展需要并重的教學(xué)目標(biāo)。以中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)為例，綜合考慮學(xué)生的成長(zhǎng)需求，可將其課程目標(biāo)定為以培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，具備良好的職業(yè)素養(yǎng)與科學(xué)知識(shí)，掌握機(jī)電專業(yè)對(duì)應(yīng)崗位所必備的技術(shù)知識(shí)與技能，具備職業(yè)生涯發(fā)展基礎(chǔ)與“即插即用”的能力，能熟練使用技術(shù)設(shè)備從事自動(dòng)化生產(chǎn)線的安裝、調(diào)試、運(yùn)行、維護(hù)等工作，能夠迅速將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐環(huán)境中、迅速更新知識(shí)以適應(yīng)職業(yè)發(fā)展要求的高素質(zhì)勞動(dòng)者和中等技術(shù)技能人才。

（三）課程內(nèi)容從“學(xué)科體系”向“職業(yè)崗位”調(diào)整

職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇與編排圍繞“學(xué)科體系”，是強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的客觀構(gòu)造，忽視學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得，并不利于學(xué)生職業(yè)能力的形成。隨著學(xué)生成長(zhǎng)需求的不斷細(xì)化，應(yīng)當(dāng)不斷豐富課程類型和內(nèi)容?；诖?，筆者提出構(gòu)建異向交叉結(jié)構(gòu)的中等職業(yè)教育課程，具體分為兩類：一是以升學(xué)、興趣為方向的課程集群（文化素養(yǎng)課程、公共基礎(chǔ)課程、個(gè)性特長(zhǎng)課程等）；二是以就業(yè)為目標(biāo)的課程集群（通用職業(yè)能力課程、崗位能力課程等），如下頁(yè)圖1所示。二者之間既有區(qū)別也有交叉，內(nèi)容既與初中教育形成銜接，也與普通高中教育相協(xié)調(diào)。在盡可能考慮知識(shí)體系完整性的基礎(chǔ)上，既不片面降低教學(xué)內(nèi)容的難度，也不過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的深度，致力于為中職學(xué)生群體提供質(zhì)量高、可選擇的，融專業(yè)課程、基礎(chǔ)課程、拓展課程于一體的多元化課程體系。

圖1 中等職業(yè)學(xué)校課程“異向交叉式”建構(gòu)

基于學(xué)生的多元發(fā)展需求，從智能結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)、情意結(jié)構(gòu)三個(gè)維度出發(fā)，建構(gòu)以培育人的能力與素養(yǎng)為目標(biāo)的中職課程，可細(xì)分為五個(gè)區(qū)域：（1）主要功能為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的核心素養(yǎng)課程，以幫助學(xué)生建構(gòu)適合自身職業(yè)發(fā)展的“人物形象及其故事”為課程內(nèi)容指向。（2）指向文學(xué)、藝術(shù)、教育、歷史、科學(xué)等方面的文化素養(yǎng)課程。它屬于中等職業(yè)學(xué)校課程模型中的先發(fā)課程，其課程目標(biāo)不僅包括通過文學(xué)、藝術(shù)、歷史、科學(xué)等方面的學(xué)習(xí)使學(xué)生培養(yǎng)態(tài)度與能力，同時(shí)還包括以升學(xué)、興趣為方向的培養(yǎng)目標(biāo)，為學(xué)生后繼可能的專業(yè)學(xué)位研究生教育、應(yīng)用型本科教育等奠定文化基礎(chǔ)。（3）以學(xué)生興趣為方向、以實(shí)踐活動(dòng)為方式的個(gè)性特長(zhǎng)課程。它屬于課程模型中的選修模塊，是在學(xué)校層面設(shè)置的個(gè)性化模塊、特色模塊，學(xué)生可根據(jù)個(gè)人興趣進(jìn)行選擇。（4）以就業(yè)崗位所需的職業(yè)能力為培養(yǎng)內(nèi)容的崗位能力課程。此類課程主要由地方政府與行業(yè)企業(yè)共同制定基本標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校立足于具體的工作崗位需求，以崗位當(dāng)前所需要的工作任務(wù)為邊界進(jìn)行課程內(nèi)容的設(shè)置。（5）指向?qū)I(yè)知識(shí)系統(tǒng)的，以培養(yǎng)基礎(chǔ)知識(shí)、技術(shù)技能為目標(biāo)的專業(yè)素養(yǎng)課程。它貫穿中職人才培養(yǎng)的全過程，一方面為學(xué)生培養(yǎng)崗位能力服務(wù)，另一方面關(guān)注學(xué)生提升有助于未來職業(yè)遷移的通用職業(yè)能力，屬于課程模型中的必修課程。

（四）課程資源從“單一陳舊”向“多元開放”擴(kuò)展

當(dāng)前中職課程資源仍主要以書本為邏輯參照點(diǎn)進(jìn)行設(shè)置，存在著課程封閉性、短程性、整體性、不可重復(fù)性等問題。為了滿足學(xué)生的多元成長(zhǎng)需求，應(yīng)構(gòu)建包括開放性課程資源、實(shí)驗(yàn)性課程資源、實(shí)踐基地課程資源等在內(nèi)的多種形態(tài)的課程資源體系。開放性課程資源主要通過引入其他學(xué)校的優(yōu)秀課程、自主開發(fā)特色課程、協(xié)同企業(yè)開發(fā)開放性課程等形式進(jìn)行建設(shè)。實(shí)驗(yàn)性課程資源主要指特色課程建設(shè)，以多樣化硬件設(shè)施作為基礎(chǔ)構(gòu)建課程資源。例如部分中職學(xué)校構(gòu)建了支撐學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)培育的多元化實(shí)驗(yàn)室。實(shí)踐基地課程資源則主要是充分利用學(xué)科實(shí)驗(yàn)基地、學(xué)生實(shí)習(xí)基地、藝術(shù)特長(zhǎng)基地等，通過與企業(yè)協(xié)作重組社會(huì)課程資源等進(jìn)行建設(shè)。

（五）課程評(píng)價(jià)從“結(jié)果評(píng)價(jià)”向“過程評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)變

中職學(xué)校的課程評(píng)價(jià)多與職業(yè)資格證書相聯(lián)系，例如某些“雙證書”課程。但職業(yè)資格證書具有一定的滯后性，如果以資格證書作為對(duì)課程進(jìn)行考核評(píng)價(jià)的依據(jù)，會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育課程水平滯后于社會(huì)職業(yè)的發(fā)展，也不能契合學(xué)生多元化發(fā)展的實(shí)際愿景。[8]基于此，要構(gòu)建課程實(shí)施質(zhì)量評(píng)價(jià)、課程學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與學(xué)科課程建設(shè)評(píng)價(jià)“三位一體”的課程評(píng)價(jià)體系。課程實(shí)施質(zhì)量的評(píng)價(jià)主要針對(duì)學(xué)生所完成的專業(yè)項(xiàng)目產(chǎn)品與企業(yè)產(chǎn)品的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)之間是否統(tǒng)一，以此實(shí)現(xiàn)與企業(yè)需求的對(duì)接；課程學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要側(cè)重于對(duì)畢業(yè)生的追蹤調(diào)查，對(duì)其升學(xué)去向進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并根據(jù)分析結(jié)果與社會(huì)需求調(diào)整課程設(shè)置；學(xué)科課程建設(shè)評(píng)價(jià)針對(duì)課程自身的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、實(shí)施、效果等進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，需要綜合考慮教師、管理者、專家等評(píng)價(jià)人員的多元性。

（六）課程實(shí)施從“封閉式”向“開放式”推進(jìn)

長(zhǎng)期以來，中職學(xué)校并未賦予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)自由權(quán)，學(xué)什么、怎么學(xué)以及學(xué)習(xí)環(huán)境的選擇都由學(xué)校統(tǒng)一安排，缺乏開放、靈活、互動(dòng)的教學(xué)體系。隨著人工智能時(shí)代的到來，企業(yè)對(duì)人才的需求發(fā)生了巨大變化，中職學(xué)校應(yīng)根據(jù)職業(yè)崗位的任職要求、崗位遷移能力要求、產(chǎn)業(yè)升級(jí)和技術(shù)進(jìn)步需求及學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)需求，積極與社會(huì)、行業(yè)、用人單位以及科研機(jī)構(gòu)深度合作，組建包括教師、專家、企業(yè)家等在內(nèi)的多樣化教師隊(duì)伍，與企業(yè)共同建設(shè)學(xué)生實(shí)踐教學(xué)基地。完善學(xué)校與企業(yè)之間的信息資源共享機(jī)制與頂崗實(shí)習(xí)體系，構(gòu)建職業(yè)教育與普通教育之間的學(xué)分開放互認(rèn)體系，開發(fā)校企合作的第二課堂，并在此基礎(chǔ)上融合學(xué)生的成長(zhǎng)、就業(yè)、升學(xué)等需求。以提升學(xué)生專業(yè)水平的日常教學(xué)為核心，結(jié)合課外興趣小組的技能訓(xùn)練等，推動(dòng)學(xué)生理論與實(shí)踐知識(shí)的快速融合，構(gòu)建“教、學(xué)、賽、考”四位一體的課程體系，培養(yǎng)學(xué)生的工匠精神、人際溝通、團(tuán)隊(duì)合作、職業(yè)倫理等軟技能，為學(xué)生提供自主選擇空間。

四、結(jié)語

職業(yè)教育發(fā)展的本質(zhì)在于適應(yīng)學(xué)習(xí)者多樣化發(fā)展的需求。在新時(shí)期新形勢(shì)下，探尋學(xué)生多元成長(zhǎng)需求下中等職業(yè)教育的課程建構(gòu)，對(duì)于全面提升中職學(xué)生的職業(yè)綜合素質(zhì)、增強(qiáng)其職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力、促進(jìn)其生涯和諧可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。當(dāng)前，學(xué)生多元成長(zhǎng)需求下的中職教育課程改革仍不可避免地面臨諸多困難與挑戰(zhàn)，需要在接下來的教育教學(xué)實(shí)踐中客觀審視所出現(xiàn)的問題，積極創(chuàng)造條件，政府、學(xué)校、教師以及整個(gè)社會(huì)共同努力，培養(yǎng)適合社會(huì)發(fā)展需求的高素質(zhì)的職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生，推動(dòng)職業(yè)教育的不斷前行。