潘孝泉

（浙江師范大學(xué)，浙江金華 321004）

跨文化能力培養(yǎng)是高中英語教學(xué)的一個重要目標(biāo)。外語教育專家認(rèn)為，語言教學(xué)應(yīng)讓學(xué)習(xí)者具備跨文化能力，能夠進行有效的跨文化交流。但是，從目前現(xiàn)狀來看，高中英語教學(xué)依然主要聚焦于語言-語法教學(xué)，跨文化能力培養(yǎng)較為薄弱。顯然，僅僅習(xí)得語法規(guī)則和語言知識不足以形成真正的跨文化能力，因為它缺乏真實語境中的語用要素。應(yīng)該說，高中英語教師都充分意識到，教學(xué)中不僅需要開展語言交際，而且需要跨越文化差異，理解文化融合點，但是在具體實踐上，對于如何更有效地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力缺乏可實證的操作與理解。其原因有三：一是受傳統(tǒng)高中英語教學(xué)模式影響，認(rèn)為高中英語教學(xué)的根本目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生掌握語言-語法知識；二是在教材的處理上存在一定的偏差，認(rèn)為我們的教材傳遞給學(xué)生的都是一些固定模式的語言素材，缺乏能夠開展跨文化交際的“真實”語料；三是在教學(xué)上采用灌輸式的方法，忽視了交際、探究、意義協(xié)商等建構(gòu)主義的教學(xué)方法。針對以上問題，筆者開展行動研究，從實證角度構(gòu)建融合跨文化能力培養(yǎng)的高中英語教學(xué)。

一、高中生英語跨文化能力培養(yǎng)的實踐意義

新課程改革視域下，高中英語教學(xué)中學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)更具有實踐意義。一是增強英語學(xué)習(xí)的趣味性。進入高中階段，英語學(xué)習(xí)的廣度和深度都增加了，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力也在增大，拘泥于語言-語法教學(xué)勢必會讓學(xué)生感到英語學(xué)習(xí)的枯燥與乏味。在實際教學(xué)中，融入跨文化因素，比如英語國家文化的介入，能夠給學(xué)生帶來不一樣的學(xué)習(xí)體驗，增強學(xué)習(xí)趣味性。二是強化對文化的透徹認(rèn)識和批判性思維能力。新課程視域下，教材內(nèi)容以我國經(jīng)典文化和習(xí)俗為主要背景，同時融合英語國家的文化。通過跨文化教學(xué)，不僅能使學(xué)生對不同文化、習(xí)俗、語言表達方式等有更加透徹的認(rèn)識，而且還可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。三是強化語言學(xué)習(xí)的層次。掌握一門語言，不僅需要懂得語言-語法，而且必須了解語言背后的文化內(nèi)涵，實現(xiàn)從淺層的語言學(xué)習(xí)到深層的語言與文化學(xué)習(xí)。四是契合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，高中生應(yīng)了解英語國家文化特點，鼓勵學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，了解和吸收西方的積極文化要素。融合跨文化能力培養(yǎng)的高中英語教學(xué)，適應(yīng)了新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，既滿足了提高學(xué)生綜合素質(zhì)的需要，又有利于提高學(xué)生的語言文化能力。

二、跨文化能力相關(guān)研究

從術(shù)語上來看，跨文化交際能力和跨文化能力是兩個不同的概念。楊盈、莊恩平認(rèn)為，“將跨文化交際能力與跨文化能力對等有利于將我們的觀念從語言交際的狹隘視野中解放出來，從而在跨文化交際能力培養(yǎng)過程中注重語言交際能力的同時，看到跨文化意識、思維能力、非語言交際及交際策略等方面的重要性”[1]。本文對這兩個概念不作具體區(qū)分，將其對等為跨文化能力。從語言與文化關(guān)系角度來看，跨文化能力包含語言能力和文化能力的習(xí)得。由于信仰、思想和群體認(rèn)同等是通過使用語言來建構(gòu)和交往的，因此語言與文化是不可分割的。Borghetti 認(rèn)為，跨文化能力培養(yǎng)與語言教學(xué)完全可以結(jié)合起來，并提出了兩者融合的整體思路和宏觀途徑[2]。這也正是跨文化能力應(yīng)該被詮釋為一種能夠通過實際語言使用過程來辨別文化問題的能力。

對于跨文化能力的定義，學(xué)界從不同的視角給出了不同的界定。Dinges 和Lieberman認(rèn)為，跨文化能力包括認(rèn)知技巧、情感品質(zhì)和行為能力，簡言之，就是情感、認(rèn)知、行為三個層面[3]。與之相對應(yīng)，張紅玲在《跨文化外語教學(xué)》一書中指出，“任何全面的人際交流能力至少要包括動機、知識、技能、語境和效果五個方面”[4]。通過將文化融入語言研究，Byram提出的“跨文化交際能力”概念將文化推向語言教育的前臺，將跨文化交際能力定義為“能夠確保不同社會身份的人有共同的理解能力，并能與具有多重身份和個性的復(fù)雜人群互動”，并且認(rèn)為，“具有跨文化能力的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一系列的情感、行為和認(rèn)知能力，主要包括：態(tài)度/知識、解釋與關(guān)聯(lián)技能、發(fā)現(xiàn)與互動技能、批判性文化意識”[5]。

從相關(guān)文獻來看，國內(nèi)對于跨文化能力研究基本上可以總結(jié)為以下幾類：一是從宏觀的、理論的視角，為我們界定了跨文化能力在外語教學(xué)中的定位，構(gòu)建了跨文化能力培養(yǎng)的框架和模式[6]。二是結(jié)合外語教學(xué)實際，進行跨文化能力培養(yǎng)的實證研究[7]。三是采用質(zhì)的研究和行動研究方法，開展外語跨文化能力培養(yǎng)的相關(guān)研究[8]。此外，對跨文化能力培養(yǎng)與思辨性、批判性思維能力結(jié)合方面的研究日益得到重視[9]。

雖然國內(nèi)對于跨文化能力研究頗為豐富，但我們?nèi)匀豢梢园l(fā)現(xiàn)，實證方面的研究較為欠缺，尤其是從建構(gòu)主義視角出發(fā)，依據(jù)跨文化能力培養(yǎng)的遞進模型，結(jié)合具體教學(xué)實際，采用行動研究方法來探究跨文化能力培養(yǎng)的整個過程，還有待進一步探索。這正是本研究試圖去嘗試的新方向。

三、在高中英語教學(xué)中培養(yǎng)跨文化能力

（一）研究方法

筆者選擇某中學(xué)高一某班及其英語任課教師作為研究對象，開展為期一學(xué)期的行動研究。該班級共有51人，其中女生21人，男生30人。采用的研究方法包括課堂觀察、問卷調(diào)查、師生訪談等。在開展研究之前，筆者首先通過課堂聽課、師生訪談等形式，對高中英語課堂教學(xué)進行實地觀察，對高中英語課堂的現(xiàn)狀進行分析與總結(jié)。其次，通過設(shè)計《高中英語課堂跨文化教學(xué)狀況問卷調(diào)查》，了解到：學(xué)生對跨文化對比、跨文化批判等了解不多；學(xué)生希望課堂教學(xué)能夠從方法上引領(lǐng)他們開展跨文化學(xué)習(xí)、開展更多的交互式探究學(xué)習(xí)以及創(chuàng)造更多的語言輸出與表達的機會來提高跨文化交際技能。

（二）研究實施

在研究實施的一個學(xué)期里，任課教師采用建構(gòu)主義教學(xué)方法，依據(jù)Byram[10]提出的跨文化能力的四個組成部分：態(tài)度/知識、解釋與關(guān)聯(lián)技能、發(fā)現(xiàn)與互動技能、批判性文化意識，構(gòu)建起融合跨文化能力培養(yǎng)的高中英語教學(xué)模式（見表1）。現(xiàn)以外研社Book IV Module 6 The Universal Dragon課堂教學(xué)設(shè)計為例。該模塊講述了東西方文化中有關(guān)“龍”的文化內(nèi)涵的差異。在中國文化里，龍是吉祥尊貴的象征，而在英美文化中龍是一種猙獰的怪獸，是邪惡的象征?；谶@樣的內(nèi)容和主題，我們期待通過融合跨文化的教學(xué)設(shè)計，使學(xué)生在掌握語言知識的基礎(chǔ)上，能夠具備跨文化批判能力，從跨文化的視角來深入分析和洞察有關(guān)“龍”的中西方文化差異。

表1 融合跨文化能力培養(yǎng)的高中英語教學(xué)模式（帶*為不涉及跨文化主題）

文本解讀師生互動、小組討論交互式教學(xué)方法小組討論發(fā)現(xiàn)與互動技能課堂小組討論角色扮演解讀異族文化“龍”文本，將其與本國文化對照運用新知識、新觀點進行交流、討論列舉現(xiàn)實生活中有關(guān)中西文化差異的其他例子學(xué)生組內(nèi)討論、分別發(fā)言

從以上表1 可以發(fā)現(xiàn)，該教學(xué)設(shè)計分為10 個教學(xué)主題，每個教學(xué)主題均由具體的教學(xué)內(nèi)容組成。具體而言，一是在課前預(yù)習(xí)階段，教師作為教學(xué)設(shè)計的主體，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，在分析學(xué)生和資源的基礎(chǔ)上，進行學(xué)習(xí)任務(wù)布置，并促進、協(xié)調(diào)、參與學(xué)生的知識建構(gòu)，其中主要是要求學(xué)生熟悉有關(guān)“龍”的背景知識，并獨立思考。二是課堂教學(xué)中對知識習(xí)得的要求不能弱化。語法詞匯、閱讀理解等方面的學(xué)習(xí)是為了夯實語言基礎(chǔ)，雖然不涉及跨文化主題，但是也是必不可少的環(huán)節(jié)。在句子分析和文本解讀時，需要從語言形式和深層跨文化含義方面進行闡釋，突出跨文化關(guān)聯(lián)、對比能力。三是在拓展評價、對比反思、主旨分析等環(huán)節(jié)，采用探究式的教學(xué)方法，集中培養(yǎng)學(xué)生的批判性文化意識和解釋與關(guān)聯(lián)技能，學(xué)生通過小組課外探究，以PPT匯報的形式在課堂呈現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)成果。學(xué)生作為知識建構(gòu)的主體，對需要完成探究任務(wù)的步驟、時間、空間作出規(guī)劃，并優(yōu)化選擇學(xué)習(xí)資源，開展個性化的自主學(xué)習(xí)與小組協(xié)作探究。為了激發(fā)這些知識創(chuàng)生活動，小組協(xié)作探究的目標(biāo)是以促進交互的方式達成更富有成效的協(xié)作成果。這可以通過“問題解決”的形式設(shè)置那些能激發(fā)學(xué)生進行探究的主題，并通過合作學(xué)習(xí)活動來實現(xiàn)，比如，以上所設(shè)置的具有深層次探究意義的主題任務(wù)：“分析中西方對‘龍’的不同態(tài)度、價值觀”“對比‘龍’體現(xiàn)出的隱性與顯性價值觀，反思文化差異”“運用本民族和異族視角和標(biāo)準(zhǔn)進行評價”。四是在課堂教學(xué)中，采用交互式的教學(xué)方法，以“小組討論”“角色扮演”等形式多樣的活動，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，深化學(xué)生的個體體驗與知識內(nèi)化。

四、結(jié)果分析與反思

（一）教學(xué)效果與觀察

首先，以內(nèi)容為依托的教學(xué)方法，使學(xué)生能夠析取和洞察蘊含在“真實”語料中的跨文化理念、傳統(tǒng)和價值觀；能夠辨析中西文化之間的差異；能夠基于文本內(nèi)容開展討論，并且反思文化特殊性與負面效應(yīng)。比如，通過本模塊學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠?qū)Σ煌瑖矣嘘P(guān)“龍”的文化差異進行討論。這些都表明，學(xué)生已經(jīng)具有跨文化反省、共情、移情的能力。學(xué)生能夠掌握信息，表達個人觀點，查證歷史事件，不僅獲取了語言和文化知識，而且構(gòu)建了跨文化批判能力。

其次，探究式教學(xué)方法使得學(xué)生能夠主動地參與到整個學(xué)習(xí)過程，從傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃邮綄W(xué)習(xí)。它能夠促進學(xué)生開展批判性探究，在意義協(xié)商的過程中建構(gòu)知識。不再局限于記憶詞匯、句型、語法等枯燥的學(xué)習(xí)行為，轉(zhuǎn)而開展對比反思、拓展評價、深層文本解讀等學(xué)習(xí)活動。例如，The teacher encouraged students to discuss the cultural differences of other animals in China and western countries.

再次，交互式教學(xué)方法將閱讀看作學(xué)生與文本對話的過程。學(xué)生將個人經(jīng)驗、知識、理念、假說與文本進行聯(lián)接，通過意義建構(gòu)實現(xiàn)跨文化交互。因此，文本意義不是固有的、預(yù)設(shè)的，而是個人與文本的對話中形成的。不可否認(rèn)，在閱讀過程中，文本幫助我們建構(gòu)對現(xiàn)實的理解，并洞察周圍的世界。另一方面，交互式教學(xué)方法強調(diào)的是師生、生生之間的對話。通過課堂觀察，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生樂于開口表達自己的觀點，口頭交際能力也相應(yīng)得到提高。

（二）學(xué)生跨文化能力的變化

通過一個學(xué)期的觀察，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生可喜的變化。一是課堂積極性得到很大的提高。與以往課堂相比，學(xué)生在課堂上能夠開展小組討論，不論是小組長還是小組成員都能夠針對特定的話題表達自己的不同見解。學(xué)生對課堂小組匯報、課堂辯論等活動顯得積極主動。學(xué)生在反思日記中寫道：“老師布置的課前任務(wù)型探究活動讓我們在課外有了學(xué)習(xí)的動力，就像去完成一個項目一樣，總能主動去尋找一些資料?！薄靶〗M合作任務(wù)能夠使我們獨立學(xué)習(xí)、搜集資料、進行團隊合作。”二是學(xué)生跨文化能力的積極變化。學(xué)期初，學(xué)生對“跨文化能力”這一概念不清楚，認(rèn)為高中英語學(xué)習(xí)就是掌握課文里的語法、詞匯、句型等語言知識，以及應(yīng)用相關(guān)知識開展語言交際。而在學(xué)期末，學(xué)生已經(jīng)開始應(yīng)用本民族和異族的背景知識來解釋文化現(xiàn)象、辨別跨文化交往中存在的誤解，采用正確的態(tài)度進行調(diào)和。例如，對于“龍”這一主題，學(xué)生都能采用理性的思維進行分析判斷?！翱缥幕芰χ小畱B(tài)度’所要求的對異域文化所秉持的好奇心、開放性、包容度、懸置種族中心主義判斷意愿等正是思維能力中情感特質(zhì)的要求。”[11]學(xué)生不再用狹隘的民族主義思想去理解與判斷“龍”的文化差異，而是能夠超越自我文化邊界，建構(gòu)包容世界多元文化的“跨文化人格”，從而采用理性的接受態(tài)度。

（三）研究反思

通過研究，我們發(fā)現(xiàn)，融入跨文化能力培養(yǎng)的高中英語教學(xué)模式是知識、動機、技能的有機結(jié)合體，每部分都融合了高中英語教學(xué)與跨文化能力培養(yǎng)的要義。

在知識獲取上，主要體現(xiàn)為語言知識、文化知識、文化理解力。在這里，我們沒有擯棄傳統(tǒng)高中英語教學(xué)所側(cè)重的語言知識，因為外語教學(xué)中語言知識的重要性不言而喻。但是我們強調(diào)語言知識的習(xí)得不是一種灌輸，而是一種發(fā)現(xiàn)、理解、建構(gòu)與內(nèi)化。在教學(xué)中，我們應(yīng)該批判性地選擇和優(yōu)化文本資源，并且借助多媒體技術(shù)有效地呈現(xiàn)給學(xué)生。同時，教師將文本中所呈現(xiàn)的文化話語和生活世界的知識作為師生對話與交流的平臺，創(chuàng)設(shè)對話機制，將學(xué)生的語言學(xué)習(xí)通過話語文本的形式實現(xiàn)與生活世界的意義聯(lián)接。

在學(xué)習(xí)動機上，通過轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，使學(xué)生主動地參與到學(xué)習(xí)過程中來，在人本主義、互動、環(huán)境心理學(xué)等相關(guān)理論以及多媒體等現(xiàn)代技術(shù)支持下，構(gòu)建“以學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，教師指導(dǎo)為輔助，多媒體技術(shù)為平臺”的多元互動教學(xué)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)高中英語教學(xué)空間，充分發(fā)揮課堂組成各要素的作用，以學(xué)生的自主為核心，提高學(xué)生的主體性和能動性，創(chuàng)造和諧、自由發(fā)展的教學(xué)環(huán)境和活動。

在技能訓(xùn)練上，“技能訓(xùn)練階段是跨文化能力培養(yǎng)的實踐階段，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者將語言知識和文化知識轉(zhuǎn)化為實際的交際能力，包括語言交際能力、非語言交際能力和策略能力”[12]。有兩點值得注意：一是技能訓(xùn)練不能一蹴而就，是一個逐步累積的過程，需要結(jié)合聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能。二是盡可能為學(xué)生提供真實的語料來源，創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，在課堂上鼓勵學(xué)生開展情景對話、角色扮演等活動。

五、結(jié)語

本文構(gòu)建了融合跨文化能力培養(yǎng)的高中英語教學(xué)，體現(xiàn)了以“學(xué)生為中心”的體驗式教學(xué)方式，強化學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的浸入式感知與自主思考。在構(gòu)建跨文化能力培養(yǎng)的過程中，著重采用了三種建構(gòu)主義的教學(xué)方法，即以內(nèi)容為依托的教學(xué)方法、探究式教學(xué)方法和交互式教學(xué)方法。這些方法為促進高中學(xué)生個性化、有意義的英語學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。從研究結(jié)果來看，學(xué)生的跨文化能力得到了提高，體現(xiàn)在知識、動機和技能上的逐層遞進；學(xué)生積極地參與到課堂學(xué)習(xí)中來，不僅提高語言綜合知識能力，而且提高了學(xué)習(xí)動機和跨文化批判與思辨能力。