李武斌

新理念下的小學數(shù)學課堂教學，絕不是一種單純的“告訴”，而是“有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等的數(shù)學活動”。著名數(shù)學教育家弗萊登塔爾指出，好的數(shù)學學習方法是實行再創(chuàng)造，也就是由學生本人把要學習的東西發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來。所以，教師的任務就是引導和幫助學生去進行這種“再創(chuàng)造”的工作，從而完成對新知識的構(gòu)建，而不是把現(xiàn)成的東西灌輸給學生。教師作為數(shù)學活動的組織者、引導者與合作者，要創(chuàng)設(shè)一種使學生敢于探索、嘗試的心理環(huán)境，讓學生親歷探索的全過程，在實踐中體驗，在體驗中學習，在探索中再創(chuàng)造，真正發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，真正體會到學習的價值和樂趣，這才是“做數(shù)學”的真諦所在。為此，結(jié)合自己的教學實踐，對《認識乘法》中的三種不同的課例進行了分析與思考。

【課例A】

1. 教師一盤一盤地呈現(xiàn)櫻桃圖，讓學生仔細觀察后說出圖意，并要求列出算式：2+2+2+2+2=10。

（1）仔細觀察這個加法算式有什么特點？相同加數(shù)都是幾？有幾個2 相加？（學生默數(shù)）

（2）現(xiàn)在我們可以把這樣的加法算式改寫成乘法算式，先寫2，再數(shù)一數(shù)有5 個2，接著寫個5，中間寫什么呢？我們就寫上一個新的運算符號——乘號。

（板書：2×5=10，也可以寫成5×2=10）

（3）教師介紹乘號、算式的讀法和意義。

2.通過小雞圖（每組3 只，有4 組）和動手擺學具（每堆6 個三角形，擺4 堆），讓學生先列出加法算式，再列出乘法算式，說說算式表示的意義；最后歸納：怎樣的連加算式可以改寫成乘法算式？

（求幾個相同加數(shù)的和，用乘法計算比較簡便）

【課例B】

教師創(chuàng)設(shè)情境，讓學生在“快樂谷”的“拼圖吧”動手用小棒拼出幾個自己喜歡的圖形，并反饋

“你擺的是什么圖形，一共用了多少根小棒？”

1． 教師引導學生通過觀察，進行探究。

師：仔細觀察，默默讀一讀，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：都是加法算式。

生2：有的加數(shù)一樣，有的加數(shù)不一樣。

師：“一樣”用數(shù)學語言說就是“相同”。那這樣看來，黑板上的這些算式可以分成兩類，是哪兩類啊？

生：一類是4+4+4+4=16 ，6+6+6+6+6+6=36…… ，它們的加數(shù)相同；另一類是5+3=8，10+4=14……，它們的加數(shù)不相同。

師：對！一類是加數(shù)不相同，另一類是加數(shù)都相同。是都相同嗎？（教師在黑板上分左、右兩邊出示算式，并引導學生再次觀察右邊的算式，感知每個算式中的相同加數(shù)）

2．照樣子編算式，進行體驗。

師：你能照樣子再編幾個這樣的算式嗎？（學生答教師板書，期間稍作遲疑，停頓片刻）

師：剛才那位同學說得太多了，我只記得每個加數(shù)都是6，卻忘了是幾個6，該怎么辦？

生1：再說一遍。

生2：直接說出幾個6 相加。

師：你們認為呢？（大部分學生對第二種方法表示贊同，教師則請剛才那位同學用第二種方法表述，接著將算式補充完整）

師：看來用“幾個幾”說真簡單！其余這些算式都是幾個幾？請同桌互相說一說。（同桌活動，把連加算式表述成“幾個幾”相加）

師：你們都會說了，那你們會寫嗎？（學生異口同聲，情緒高漲，隨后教師口述，學生試寫。在寫到15 個2 相加時，學生犯愁說：“太長了”“太麻煩了”“能不能寫得簡單點”）

師：可以呀！如果寫得簡單些，想想看要寫出哪些數(shù)？

生：我知道是2×15。

師：你是怎么知道的？能給大家講一講嗎？

生：是爸爸給我講的，這是乘法算式，中間的小叉就是乘號。（別的學生也在點頭，似有所悟）

師：對，這個小叉就是乘法的運算符號——乘號，讀作乘。（跟讀）15 個2 相加，還可以用乘法表示，寫成2×15 或15×2（隨手板書）。

【課例C】

教師創(chuàng)設(shè)情境：小熊過生日邀請了很多好朋友。

師：每個小動物都要分到2個蘋果，如果來了2 個小動物，小熊媽媽又要準備幾個蘋果？你能用一個算式表示嗎？

生：4 個，2+2=4。

（教師同時板書）

師：那如果來了4 個小動物，還是每個人分2 個蘋果，這時小熊媽媽又該準備多少個呢？你會列式嗎？

生：2+2+2+2。

師：如果有9 個小動物呢？

生：2+2+2+2+2+2+2+2+2。

（教師板書時故意寫成10 個2）

生：老師，你寫錯了，應該是9 個2，你寫成了10 個2，多寫了一個。

師：（故作疑狀）老師平時一向很細心，今天怎么會弄錯了呢？

生：老師，我知道，那是因為2 的個數(shù)太多了。沒關(guān)系，你下次仔細一點就不會寫錯了。

生：2 的個數(shù)太多了，我們寫的時候可能會多寫，也可能會少寫，而且算式也很長，很麻煩。

師：那你們能不能幫我想個辦法，既要讓大家看懂是9 個2相加，又要在寫的時候不出錯，比較簡便呢？（學生獨立思考，然后小組討論交流，最后匯報）

生1：我是這樣寫的：

生2：我比他更簡單一些，只寫一個2，再添一個9，寫成2……9，表示9 個2。

生3：我作一點修改，我認為2……9 中間的省略號可以不寫，直接寫成29（讀作二九）或者是92（讀作九二）。

生4：不行，不能省略，這樣會讓人誤以為是29（二十九）或者是92（九十二）。

生5：那我們可以在寫的時候把2 和9 隔開一點，這樣就不會弄錯了。

生6：那每個人隔開的距離不一樣，還是會弄錯的。

（學生為此爭論不休，思維似乎陷入僵局……）

生7：不如我們在2 和9 的中間添一個符號，比如寫成這樣：2▲9 或9▲2。

（這時學生的思維又開始活躍起來）

生8：我喜歡◇，我認為這樣寫：2◇9。

生9：我認為他們剛才所寫的都可以表示出9 個2，很簡便，我看到過9 個2 可以寫成2×9，對嗎？

【分析與思考】

課例A 是一種十分典型的傳統(tǒng)教學方法，主要的教學思路是讓學生大量感知幾個相同加數(shù)的算式，從中發(fā)現(xiàn)：“相同加數(shù)”、“相同加數(shù)的個數(shù)”，然后指出這樣的加法算式可以改寫成乘法算式，進而在教師的指導下認識乘法。

這種教法其實是教師提供“樣本”式的學習材料，學生只需要加以接受、模仿。學生的學習始終是被動的，完全受教師的操控。對“究竟什么是乘法”、“乘法是怎樣產(chǎn)生的”的認識是模糊的、不清晰的。這樣的被動學習過程缺乏思維的挑戰(zhàn)性，學生的探索興趣和動力也會蕩然無存，更談不上創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。這種在教師一步一步指引下的學習，對發(fā)展學生的“數(shù)學思想方法、思維能力和對數(shù)學的情感態(tài)度”等收效甚微。

課例B 中教師根據(jù)低年級學生好玩、好動、好勝的心理特點，借助于學生已有的生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗，為學生創(chuàng)設(shè)“快樂谷”中“拼圖吧”中擺小棒的游戲，賦予簡單的拼圖以生活的意義，激發(fā)了學生學習的興趣，使他們產(chǎn)生強烈的主動參與活動的愿望，不知不覺進入了新知探索的狀態(tài)之中。接著教師積極引導學生在觀察中比較、分類，幫助學生在“做”中循序漸進地參與“相同加數(shù)”、“相同加數(shù)的個數(shù)”、“幾個幾”等數(shù)學知識的“再創(chuàng)造”活動，體驗乘法的發(fā)生、發(fā)展、形成的動態(tài)過程。同時教師十分尊重學生的個體差異和已有的知識經(jīng)驗，讓學生在交流中相互學習、獲得知識，形成了一種師生互動、生生互動的良好的課堂學習氛圍。

課例C 的教師未停留于學生對數(shù)學概念的認識，而是讓學生經(jīng)歷知識的獲得過程，經(jīng)歷思維的形成過程。在活動的情境中引發(fā)已有知識和現(xiàn)實情境的矛盾，充分激發(fā)起學生探究問題和解決問題的強烈愿望，自覺產(chǎn)生“創(chuàng)造新方法”的心理傾向，學生的靈感在積極思維中接連迸發(fā)出來，諸如“9……2、2▲9、2◇9……”，使學生的潛能得以充分釋放。在這樣樂此不疲的創(chuàng)造中，在氣氛活躍的師生、生生交流互動中，學生之間互通信息、互相促動，思維不斷碰撞，為認識乘法積累了廣泛而深厚的表象基礎(chǔ)。學生聯(lián)系平時對知識的積累，想到了“2×9”，于是就為學生對乘法的認識畫上了圓滿的句號。這樣就讓學生經(jīng)歷了一個創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)乘法的原始認識過程，真正理解了乘法的含義。在這個過程中學生始終能主動探索，真切體驗，在感受中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中交流，在交流中發(fā)展和創(chuàng)造，學生獲得的不僅僅是一些數(shù)學知識，而是完成了一次數(shù)學方法、能力、情感等的提升。由此可見：

一、不同的教學情境，產(chǎn)生不同的學習過程

教學情境的創(chuàng)設(shè)在一堂課中比較關(guān)鍵，從某種程度上說，它決定著整堂課的總體的思路，體現(xiàn)教師的設(shè)計理念，把握著學生學習的總方向。課例A 教師為學生創(chuàng)設(shè)的教學情境是靜態(tài)的，缺少引發(fā)學生自我思考的思維成分和進行探索研究的素材。因此，學生只有在教師一步一步引導下接受知識，這樣的學習過程是被動的。課例B 和課例C 則不同，教師所創(chuàng)設(shè)的教學情境是動態(tài)的，讓原有的教材內(nèi)容留下一些空白，使學生有自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造的余地，這樣的學習過程是生動的、自主的。

二、不同的交流環(huán)境，形成不同的互動過程

教師在課堂中創(chuàng)設(shè)一定的探索情境，其目的在于引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從中獲取知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展情感。課例B和課例C 都為學生提供了探索的情境，讓學生經(jīng)歷了乘法的發(fā)生、發(fā)展到形成的全過程，達到了相同的學習目的。但由于兩個教例中師生之間、生生之間的交流環(huán)境不同，形成了不同的討論互動的過程。課例B 教師先讓學生在分類中明確在呈現(xiàn)的加法算式中，有“加數(shù)相同”和“加數(shù)不同”之別，接著通過編寫相同加數(shù)相加的算式，體驗到多個相同加數(shù)相加在書寫時比較麻煩，從而提出用簡單的方法，于是學生聯(lián)想到平時的學習積累，得出了乘法算式。這種交流、討論的過程，是在教師有目的、有步驟地引導中展開，其交流的廣度和深度有著一定的局限性，學生的創(chuàng)新思維的發(fā)展也受到一定的限制。課例C 教師故意創(chuàng)設(shè)學習矛盾，讓學生自己想辦法解決問題，在這種開放的環(huán)境下，課堂上出現(xiàn)了互相爭論、辯駁的氛圍且具有思維深度的場面，這樣的交流、討論過程無疑讓生生之間產(chǎn)生了充分的交流互動，又使學生的創(chuàng)新思維得以發(fā)展。

三、不同的教學觀念，得到不同的教學效果

不同的教學觀、不同的學生觀，會產(chǎn)生不同的教學行動與教學效果。布魯納認為：不經(jīng)歷真正獲得知識的過程而單純接受的知識是不能成為生動的知識的。我們提倡重視過程教學，讓學生體驗知識的“再創(chuàng)造”。從某種意義上講，數(shù)學本身就是主動建構(gòu)的一種產(chǎn)物，它應該是活的、動態(tài)的、開放的。數(shù)學學習的過程不是讓學生被動地接受教材或教師給出的現(xiàn)成的結(jié)論，而是要讓學生經(jīng)歷知識的“再創(chuàng)造”過程，使數(shù)學學習成為學生積極參與、生動活潑、富有個性的過程。

在教例B 和教例C 中，教師沒有成為知識的搬運工，而是想方設(shè)法讓學生在活動中親歷研究數(shù)學的真實過程，體驗知識的發(fā)生、發(fā)展、再創(chuàng)造的過程，真正體驗和感悟知識，達到“知其然并知其所以然”。尤其是教例C，我們可以看到學生在探索、建構(gòu)新知識的數(shù)學活動中，往往不是一步到位的，而是在師生、生生的多向合作、交流的互動過程中得以實現(xiàn)，每一次小小的發(fā)現(xiàn)和補充，都是學生對數(shù)學學習個性化的理解、體悟和創(chuàng)造，這樣的數(shù)學學習才能真正成為學生“做數(shù)學”的生動體驗。

欄目介紹

【教學策略】透視教學現(xiàn)象，探尋教學方法，求索教學規(guī)律。

【名師課堂】展示經(jīng)典課例，領(lǐng)略名家風采；推介成功教例，凸顯不同風格。

【教案精選】突出自身教學特點，融合課程理念，讓讀者有所得，有所思。

【課堂再現(xiàn)】緊扣課標理念，注重實踐過程，強調(diào)可操作性。

【磨課手記】典型課例的教學反思，一課多教的案例剖析。

【感悟名師】感悟名師教學的精彩設(shè)計，領(lǐng)悟課標理念的靈活體現(xiàn)。

【教例反思】探究教學設(shè)計的成敗得失，反省教學過程的點點滴滴。

【教學一得】教研活動中形成的點滴心得或隨筆。