魏小娜 黃程

關于高考語文試題越來越難的呼聲日益高漲。那么就現(xiàn)代文閱讀試題而言，其“難度”究竟體現(xiàn)在哪里？本文將結合2018年的高考語文試題，嘗試辨析制約現(xiàn)代文閱讀試題難度的關鍵因素，探究未來閱讀教學的發(fā)展。

一、制約現(xiàn)代文閱讀試題難度的關鍵因素

1.測評的閱讀認知能力層級

制約閱讀試題難度最核心的因素是測評的閱讀認知能力層級。一般來說，測評的能力層級越高試題難度越大。根據(jù)PISA、PIRLS、NAEP對閱讀素養(yǎng)的界定，這里把閱讀認知能力層級從低到高依次劃分為：“檢索聚焦信息”“簡單直接推論”“復雜推論”“評價批判”“運用創(chuàng)造”。

我們把后三者稱為“高級閱讀認知能力”。其中的“復雜推論”主要運用整合、聯(lián)結、推理、解釋等認知思維，通過整合單文本或多文本中兩個以上的信息，并聯(lián)結文本外的背景知識，推理獲取、解釋生成特定的觀點和看法。比如全國卷Ⅱ的第5題：“請結合二姐等人看有聲電影的經(jīng)過，簡要分析小說所揭示的市民面對新奇事物的具體心態(tài)?！痹擃}就屬于測評這類閱讀認知能力的命題。“評價批判”主要是評估文本的質量和可信度，判斷文本信息的完整性、清晰性，評價文本的內容、主旨和形式。“評價批判”一般建立在“復雜推論”基礎上，在得出特定觀點之后，再進行比較、評價和批判。比如全國卷Ⅱ的第9題：“以上三則材料中，《人民日報》《自然》《讀賣新聞》報道的側重點有什么不同？為什么？請結合材料簡要分析?！痹擃}就屬于測評這類閱讀認知能力的命題。“運用創(chuàng)造”是運用文本創(chuàng)造新觀點，聯(lián)系相關背景知識，靈活運用文本信息，提出新的見解、發(fā)表新的創(chuàng)作、解決特定問題。這是國際閱讀實踐發(fā)展的新趨勢：閱讀素養(yǎng)的內涵在“理解”“建構”信息之外，新增了“運用文本”信息這一內涵，PISA2018也把“運用文本”列為讀寫素養(yǎng)的四個核心內容之一。比如全國卷Ⅱ的第9題：“促進高?？萍汲晒D化需要哪些相關方協(xié)作？簡述各方所起的作用?！痹擃}就屬于測評這類閱讀認知能力的命題。

綜觀2018年的高考現(xiàn)代文閱讀試題，其主觀題側重于測評高級閱讀認知能力;但客觀題主要測評的是“檢索聚焦信息”“簡單直接推論”等低水平閱讀認知能力，其題量和分值的比重超過全部現(xiàn)代文閱讀試題的一半?？傮w來看，2018年高考現(xiàn)代文閱讀試題中測評高級閱讀認知能力的總題量和分值，遠遠低于國際大型閱讀測評（PISA、PIRLS、NAEP）。

2.閱讀文本的選擇和組合

閱讀文本的選擇和組合是制約試題難度的又一重要因素：一方面，特定的閱讀認知能力測評需要特定復雜度的文本類型及組織方式;另一方面，在閱讀認知能力確定的情況下，試題難度在很大程度上取決于閱讀材料的文本選擇和組織——測評低級閱讀認知水平的試題可能會因為文本難度加大而變難，測評高級閱讀認知水平的試題可能會因為文本難度降低而變易。閱讀材料的文本選擇和組織的具體要素包括：文本的語言難度、文本的結構難度和話題難度、文本的組合方式。

（1）文本的語言難度

文本的語言難度主要包括文本用語的熟悉度和句子的復雜度。以全國卷Ⅱ的“論述類文本閱讀”的第一段為例：

所謂“被遺忘權”，即數(shù)據(jù)主體有權要求數(shù)據(jù)控制者永久刪除有關數(shù)據(jù)主體的個人數(shù)據(jù)，有權被互聯(lián)網(wǎng)遺忘，除非數(shù)據(jù)的保留有合法的理由。在大數(shù)據(jù)時代，數(shù)字化、廉價的存儲器、易于提取、全球性覆蓋作為數(shù)字化記憶發(fā)展的四大驅動力，改變了記憶的經(jīng)濟學，使得海量的數(shù)字化記憶不僅唾手可得，甚至比選擇性刪除所耗費的成本更低。記憶和遺忘的平衡反轉，往事正像刺青一樣刻在我們的數(shù)字肌膚上;遺忘變得困難，而記憶卻成了常態(tài)。“被遺忘權”的出現(xiàn)，意在改變數(shù)據(jù)主體難以“被遺忘”的格局，賦予數(shù)據(jù)主體對信息進行自決控制的權利，并且有著更深的調節(jié)、修復大數(shù)據(jù)時代數(shù)字化記憶倫理的意義。

從文本用語的熟悉度來看，文中關鍵信息如“被遺忘權”“數(shù)據(jù)主體”“數(shù)據(jù)控制者”“記憶經(jīng)濟學”“選擇性刪除”“數(shù)字肌膚”“平衡反轉”“自決控制”“記憶倫理”等詞，不為讀者所常見，其“熟悉度”是偏低的，顯然會加大文本的閱讀難度。

從句子復雜度來看，第一個句子結構是“所謂A，是某主體有權……，有權……，除非……”，用了兩個并列結構和一個轉折結構;第二個句子結構是“在……時代，……的A，……，B作為……，改變了C，使得……，甚至比……更……”，用了一處前置狀語“在……”，涉及三個概念“A、B、C”，運用一個使動句式“使得……”和比較句式“甚至比……更……”;第三個句子結構是“A和B的平衡反轉，C正像……;A……，而B……”，在描述A和B的反轉時，中間插入了C事物為比喻，造成了一定的閱讀間斷;第四個句子結構是“A……，意在改變B的……，賦予B的……，并且……，修復C的……”，涉及三個陳述對象，用了兩個并列結構、一個遞進結構。由上述四個句子分析可知，該閱讀試題的句子結構是復雜、冗長、曲折的，其文本的語言難度偏大。

（2）文本的結構難度和話題難度

文本的結構難度主要包括文體特征是否典型、標題的有無、文本的連貫性、頁面布局等;文本的話題難度主要包括概念難度、情節(jié)難度、文旨（信息類文本）或文意（文學類文本）深淺度、背景知識需求度、圖片的有無等。

仍以全國卷Ⅱ的“論述類文本閱讀”為例，該文本的結構難度不大，因為其文體特征比較明顯，主題句清晰、規(guī)范、典型;文本內容連貫;頁面布局比較規(guī)整，方便閱讀。但是其話題難度偏大，因為概念抽象，文旨深邃，對讀者的背景知識需求量大，沒有可視化的圖形信息輔助理解，所以該試題難度也是偏大的。

（3）文本的組合方式

文本的組合方式一方面是指不同文本數(shù)量、類型的組合，另一方面更主要的是指基于語言、內容、表達手法等方面的共同、相異、相反之處，而建立起來的多文本組合形式。比如Jeanette A.Hartman把多文本的組合類型分為三種：互補組合（圍繞共同的觀點或主題，各文本的內容相互彌補支持）、沖突組合（圍繞共同的觀點或主題，各文本的內容相互對立）、重復組合（圍繞共同的觀點或主題，各文本的內容是同一維度上的重復再現(xiàn)）。一般而言，沖突組合類的閱讀難度大，互補組合類次之，重復組合類的閱讀難度最小。我們這里根據(jù)多文本主題的聚焦程度將其分為三種相關類型：松散型（每個文本均有自己的主題，且多個文本的主題各不相同，只有局部信息與另外的文本有關聯(lián)）、緊密型（每個文本均有自己的主題，但多個文本的主題完全相同，只是具體內容側重不同）和半松散型（每個文本均有自己的主題，只有若干文本的主題是相同的，但文本的局部信息與另外的文本有關聯(lián)）。一般而言，材料相關程度可能會影響閱讀的難度，相關性越大，閱讀難度越小。

按照上述多元文本的組合形式來分析，全國卷Ⅱ的“實用類文本閱讀”采用的是互補組合，半松散型的;全國卷I的“實用類文本閱讀”采用的是互補組合，密集型的;北京卷的“實用類文本閱讀”采用的是互補組合，密集型的;浙江卷的“實用類文本閱讀”采用的是互補組合，松散型的。僅就上述幾例來看，因多文本組合形式所形成的閱讀難度大小依次是：浙江卷、全國卷Ⅱ、北京卷和全國卷I。

綜觀2018年高考現(xiàn)代文閱讀試題，其文本的語言難度、話題難度普遍偏大，文本的結構難度中等偏下，文本的組合方式各套試題難易不同。因此，正是文本的語言難度和話題難度所造成的閱讀試題難度，導致不少考生感覺2018年高考現(xiàn)代文閱讀試題有著突出的“三大難”——話題不熟悉、內容看不懂、語言讀不順。

二、現(xiàn)代文閱讀試題難度制約因素的教學啟示

辨析出“閱讀認知能力層級”和“閱讀文本的選擇和組織”這兩大現(xiàn)代文閱讀試題難度的制約因素，可以得出對現(xiàn)代文閱讀教學的幾點重要啟示。

1.基于閱讀認知能力教閱讀，扭轉“教考分離”現(xiàn)象

基于閱讀認知能力教閱讀，基于閱讀認知能力考閱讀。這原本是閱讀教學的常識和常態(tài)，但在我國往往并非如此，“教考分離”現(xiàn)象比較突出。一方面要花費大量時間進行閱讀教學，另一方面還要花費大量時間進行閱讀備考。究其因，我國中小學閱讀教學往往是以教“語文”的姿態(tài)在進行，“聽說讀寫”齊上陣，“讀寫結合”“指向寫作的閱讀”“文本解讀”“教言語形式”等各式各樣的教學行為充斥在語文課堂中，導致基于閱讀認知能力教閱讀的意識淡漠，專項系統(tǒng)的閱讀能力培養(yǎng)不足，所教不能應對所考。

因此，目前亟待強化基于閱讀認知能力的閱讀教學，扭轉閱讀“教考分離”現(xiàn)象。尤其要深刻反思以下幾種缺乏閱讀認知能力引領的閱讀教學現(xiàn)象。

一者，“浮光掠影”教閱讀。即教師雖然能提出相關的閱讀技能，如“整體感知”“快速瀏覽”“圈點勾畫”“概括歸納”等，但是對所提閱讀技能的理解含混不清，無法真切落實閱讀認知能力的培養(yǎng)和閱讀策略的訓練。

二者，“漫無目的”教閱讀。這類閱讀教學中，教師主要是圍繞文本內容組織提問，不能看出提問背后的閱讀認知能力指向，教學過程中根本無法明確提出相關閱讀技能——哪怕是“浮光掠影”的提及都沒有，整個閱讀教學過程主要是教文本內容。

三者，“莫名其妙”教閱讀。即教師為了提問而提問，機械套用一些提問套路。這類提問不僅不能指向閱讀能力培養(yǎng)，不能引導學生讀懂文本內容，而且還扭曲學生閱讀認知，把學生本來能讀懂的文本教得讀不懂，甚至讀錯。

2.基于學生閱讀困難教閱讀策略，改變傳統(tǒng)閱讀教學姿態(tài)

基于閱讀認知能力教閱讀，要特別關注學生的閱讀認知困難，并基于這種閱讀困難開展相應的閱讀策略教學。這種基于學生閱讀困難教閱讀策略的教學形態(tài)，將改變我國傳統(tǒng)閱讀教學姿態(tài)，如備課方式、文本閱讀方法、閱讀教學策略等。

首先，轉變閱讀備課方式，變“尋美”為“探難”。

我國傳統(tǒng)閱讀備課的重頭戲是挖地三尺式的“尋美”活動：朗讀美、語言美、形式美、人文美等，重視對文本之美的體驗和把握。然而，基于閱讀認知能力教閱讀策略，教師備課要研究文本自身的閱讀難度，預設學生所需的閱讀認知能力以及在達到預定閱讀認知能力過程中的閱讀困難，并預設相應的閱讀策略。

其次，豐富文本閱讀手段，兼顧“感性的品味鑒賞”與“理性的閱讀策略”。

基于尋找文本之美的閱讀備課，關注感性的品味鑒賞，重視語感體驗。而基于學生閱讀困難的備課，則會在感性品味鑒賞的同時，重視理性的閱讀策略，即便是文學作品也不例外。因為客觀、準確、有效地加工和處理文本信息是所有類型文本的閱讀基礎，含混、跳躍、支離破碎的文本信息理解會降低閱讀的質量。尤其是“高級閱讀認知能力”的培養(yǎng)，旨在培養(yǎng)學習陌生領域內容的知識，涉及很多不熟悉領域的實用類文本，更要進行復雜信息的外部整理和內部精加工，更需要理性閱讀策略：切分長句信息;聯(lián)系上下文、借助背景知識推測陌生學術詞語;忽略次要的陌生信息，減少閱讀障礙;借助列表、概念圖整理復雜信息等。這一切，都是傳統(tǒng)的記誦、品味、感悟、體驗等感性審美的閱讀策略所無法勝任的。換言之，借助傳統(tǒng)的語感無法有效應對高考大量陌生領域文本的閱讀測評，這也是近年來很多考生在現(xiàn)代文閱讀中失分的重要原因。

最后，熟練掌握閱讀策略的教學策略：元認知提醒、提問澄清、出聲思維等。

基于學生閱讀困難、旨在教閱讀策略的閱讀教學，特別重視喚醒、澄清學生的閱讀認知思維狀態(tài)，因此其教學策略有別于傳統(tǒng)的閱讀教學策略（分角色朗讀、體驗感悟等）。這里重點提出三個主要的教學策略：一是元認知提醒。教師在學生回答問題的時候，不管回答正確還是錯誤，都要追問：你是怎么得出這個答案的？督促學生對自己的閱讀理解過程進行元認知思考，同時也幫助教師提取劣勢學生的閱讀困難和優(yōu)勢學生的閱讀策略。二是提問澄清。教師在學生回答問題的時候，要有小的追問：你的意思是說……嗎？你能不能再重新描述一下？你能用圖表畫出你剛才說的內容嗎？這樣的追問能有效促進學生對答案進行精加工，也方便教師看出學生的回答究竟是什么水平的認知結果。三是出聲思維。教師在學生回答問題時，基于前面的元認知提醒和提問澄清，要鼓勵學生說出自己的思維過程，并真實聆聽，及時反饋，以清晰把握學生的閱讀認知過程、困難、結果等。

3.基于新時期的閱讀功能定位，積極探索多元文本形態(tài)的閱讀教學

“閱讀文本的選擇和組織”作為制約現(xiàn)代文閱讀試題難度的因素，不僅意味著一種命題技巧的變化，更意味著在新時期的閱讀功能定位下，要重塑閱讀教學的文本觀，探索多元文本形態(tài)的閱讀教學。

首先，重新審視閱讀功能定位，建立多元開放的文本觀。“閱讀力就是學習力”是新時期閱讀功能的新定位，閱讀能力不只是語文學科視野下的語文能力之一，更是跨學科學習能力的核心能力之一，也是人的終身發(fā)展所必備的核心能力之一。這意味著：閱讀要促進學習和解決問題，要創(chuàng)造新觀點和認識，不只是記憶、理解和接受，而將走向整合、聯(lián)結、解釋等復雜推理過程，閱讀認知能力與深度學習所需的認知能力高度一致，閱讀所需的文本與深度學習的資源也高度一致。在這種認識之下，中小學閱讀教學中的文本觀不再僅拘泥于文質兼美的經(jīng)典和佳作，而是多元開放的一切資源：“文本是社會形成和文化給定的可供產(chǎn)生意義的一切資源”，是應對新生活、解決新問題必須借助的資源，能夠進入某一個領域就意味著能夠熟練運用這個領域的文本。因此，閱讀教學中所用到的文本應該是基于問題解決所需的一切資源，唯此，閱讀教學才能煥發(fā)新的生命力。

第二，積極探索跨學科、實用類文本閱讀能力的培養(yǎng)。新的閱讀功能定位和新的文本觀，潛在地需要閱讀教學中運用大量非語文學科的、跨學科的實用類文本，舍此，所謂的“學習力”就無法建構、養(yǎng)成和測評。這也是2018年高考語文閱讀材料中大量涌現(xiàn)哲學、歷史、科技、社會、時政、經(jīng)濟等類文本的重要原因之一。這與國際閱讀測評中跨學科實用類文本的運用趨勢是一致的：2015年PISA閱讀測試中實用類閱讀任務占70%，2015年NAEP閱讀測評中信息類文本在四、八、十二年級分別保持在50%、55%、70%的比例，2016年PIRLS閱讀測評中“獲得和使用信息類文本”在紙質閱讀和在線閱讀中分別占50%和100%的比例。因此，日常閱讀課堂借助跨學科的實用類文本進行應是大勢所趨。然而，這是對傳統(tǒng)語文教學，尤其是對傳統(tǒng)高中語文教學的一個極大挑戰(zhàn)。因為在大多高中語文教師心目中有一個不成文的排序：古典詩文是最重要的，其次是近現(xiàn)代經(jīng)典文學作品如小說、散文、詩歌等，最次要的是新聞、社論文、學術文等實用類文本。

第三，重視多文本閱讀能力的培養(yǎng)。新的閱讀功能定位和新的文本觀，也潛在地需要大量的多文本閱讀，因為進行多文本之間的信息聯(lián)結、加工、意義建構是從閱讀中學習的關鍵能力，也是解決現(xiàn)實生活世界真實問題的必需。鑒于此，國際閱讀測評中重視多文本測評的趨勢是一致的：PISA2009在首次提出“多文本”概念之后，又在2018年的測評框架中把“多文本”提升為“文本單位”的主要維度之一，進行專項測評。與此相應，我國2017年、2018年的高考語文閱讀也開始出現(xiàn)多文本測試題目。