陳雨曦

摘?要?敘事以講故事為主，它貫穿著個體的過去、現(xiàn)在和未來，為自我同一性的形成過程提供了一套合理且完善的理論體系。本研究基于生命故事研究范式，采用生命故事訪談技術(shù)，對75名不同自我同一性地位的中職生展開了敘事特點的研究。研究結(jié)果表明：（1）中職生的整體敘事建構(gòu)水平較低，城市、農(nóng)村生源地的學(xué)生在敘事主題上存在顯著差異;（2）不同自我同一性地位的中職生敘事建構(gòu)特點存在差異，敘說基調(diào)與自我成長水平差異顯著。自我同一性水平越高，敘事基調(diào)更積極且自我成長水平更高。結(jié)論：中職生自我同一性水平越高的個體，生命故事敘說基調(diào)更加積極且更能從故事中反思自我，獲得有關(guān)自我的積極發(fā)展與成長。

關(guān)鍵詞?敘事;自我同一性;中職生

分類號?B848.9

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2019.05.005

1?問題提出

自我同一性（self identity），也譯作“自我認同”， 是埃里克森（Erikson）自我精神分析理論中的核心概念（埃里克森，2015）。簡單來說，自我同一性是個體在特定環(huán)境中的自我整合，是個體尋求內(nèi)在一致性和連續(xù)性的能力，是對“我是誰”“我將來的發(fā)展方向”以及“我將來如何適應(yīng)社會”等問題明確而連貫的自我意識。根據(jù)埃里克森的人格漸成說，青少年（12歲～18歲）這一階段發(fā)展的任務(wù)是建立自我同一性與防止同一性混亂。青少年克服這些尚未解決的危機需要時間，對此，埃里克森又提出“合法延緩期”（一般指大學(xué)階段）這一概念，允許還沒準備好承擔任務(wù)的人暫緩進入社會，利用這段時間進行自我探索。中職生（也稱中專生、職業(yè)高中生）自初中畢業(yè)后進入職業(yè)學(xué)校，正處于自我同一性形成與發(fā)展的早期，相對于同齡期的普高生，他們沒有“合法延緩期”，需要提早思考自身未來的職業(yè)方向，迫使他們不得不提前面臨和處理自我同一性發(fā)展過程中的混亂。

自埃里克森后，不少學(xué)者對自我同一性進行了廣泛而持久的探討。對自我同一性的分類，研究者大多延用瑪西亞（Marcia）的操作性定義，即以探索與承諾為變量，探索是指個體積極尋找自我信息，獲得有關(guān)自身、環(huán)境的問題解決行為;承諾是指在探索過程中所形成的堅定而牢固的信念以及對實踐活動的投入（Marcia，1966），簡而言之就是對自我是否進行了探索，是否正在努力實踐。自我同一性完成即經(jīng)歷了探索并形成明確的承諾，自我同一性延緩即正在經(jīng)歷探索、但未形成承諾，同一性早閉的個體還未經(jīng)歷探索就形成了承諾，而同一性混亂的個體沒有探索也沒有承諾。

針對自我同一性，大多研究是基于狀態(tài)與特點的實證研究，對其形成機制的探索隨著研究局限性的突顯正逐漸引起研究者們的注意。其中，以敘說生命故事為一支主要力量的敘事同一性理論占據(jù)了較為重要的位置。個體的生命故事（life story）是一種內(nèi)化的、不斷展開的自我敘事，人們由此整合過去、現(xiàn)在和未來，為生命賦予某種統(tǒng)一感、目的感和意義感（McAdams，1993）。早在McAdams的同一性生命故事模型中，生命故事作為核心成分，已經(jīng)概化為個體的人格水平，成為人格中塑造性相對較大的一部分（郭永玉，胡小勇，2015）。McAdams以“說故事”為基本范式了解個體的生命歷程，開創(chuàng)了“生命故事訪談技術(shù)”，為個體故事的解讀和詮釋開啟了一套行之有效的途徑和方法。它要求被研究者將自己的人生想象成由不同的篇章組成，并講述每個篇章的內(nèi)容以及生命中的關(guān)鍵事件，如高峰點（生命中感到幸福、快樂的事情）、低峰點（生命中感到悲傷、痛苦的事情）、轉(zhuǎn)折點、早年記憶以及其他事件，再讓個體就自己的信仰、價值觀、未來腳本進行確認。由此，我們得以進入一個人的內(nèi)在世界， 故事不同， 個體差異明顯。 例如， 研究發(fā)現(xiàn)， 外傾性與焦慮語言負相關(guān)，神經(jīng)質(zhì)與情緒、 憤怒、 焦慮、 悲傷等語言正相關(guān)（Hirsh & Peterson， 2009）。 除以敘事語調(diào)解讀生命故事以外，研究者將案主的生命故事信息常編碼為敘事基調(diào)、敘事主題、敘說復(fù)雜性等類型，如McAdams等（2010）在探討大學(xué)生生命故事的連續(xù)性與變化性中， 以敘事基調(diào)、 敘事主題、 個人成長水平（personal growth）以及敘說復(fù)雜性（narrative complexity）進行編碼，為深入了解個體的生命歷程提供了可量化的依據(jù)。Singer等人（2013）提出敘事自我同一性（narrative identity）這個概念，指個體為了賦予他們的生命意義，而建構(gòu)的內(nèi)部的、動態(tài)的生命故事。通過建構(gòu)敘事認同，人們向自己和他人說明自己是誰，如何成為現(xiàn)在的自己以及未來將去向何方。由此，敘事與自我同一性有了更深的聯(lián)結(jié)與理論基礎(chǔ)，那么，我們是如何通過“說故事”來建構(gòu)自我同一性的？什么樣的故事才能促進自我同一性的發(fā)展與提升？在中職生的世界里，又訴說著怎樣的故事呢？通過此研究范式，不僅有助于中職生通過梳理自己的生命故事更好地整合自己的過去、現(xiàn)在、未來，為職業(yè)去向的選擇奠定基礎(chǔ);同時，通過研究不同自我同一性地位的敘事特點，為處于自我同一性發(fā)展早期階段的他們提供一種可塑性更好的方法，即以改變敘說故事的方式來促進與提升自我同一性水平。

國內(nèi)有關(guān)以敘事建構(gòu)特點探討自我同一性的研究并不多，陳永玲（2014）對大學(xué)生自我同一性的建構(gòu)特點進行了探討，發(fā)現(xiàn)自我同一性達成的大學(xué)生敘事意義建構(gòu)水平高，即更能從事件中獲得教訓(xùn)、頓悟以及成長;魏冬穎（2015）研究發(fā)現(xiàn)，自我同一性發(fā)展水平與意義建構(gòu)水平呈顯著正相關(guān)。意義建構(gòu)是敘事認同的核心（McAdams，2006b），它指的是故事講述者從一件事情中學(xué)到一些東西或收集一個信息，編碼范圍從沒有意義（低分）到學(xué)會具體的教訓(xùn)（中等分）到獲得對生活的深入理解（高分）（McLean & Thorne，2003），它不僅可以反映個體的生命敘事水平，同時也能預(yù)測個體自我同一性的發(fā)展水平。意義建構(gòu)的含義與自我成長水平相似，都意在說明故事主角從故事中獲得的與自我方面有關(guān)的意義或成長。有些研究采用成長水平進行故事編碼（Bauer & McAdams，2004b;Bauer，McAdams & Sakaeda，2005）;有些研究則采用意義建構(gòu)進行故事的分析（陳永玲，2014;McLean & Thorne，2003;McLean & Pratt，2006）。目前，意義建構(gòu)系統(tǒng)主要分為無意義、教訓(xùn)、頓悟以及模糊意義的4級編碼，相比自我成長水平的3級編碼系統(tǒng)來說更為復(fù)雜，且考慮到中職生的語言文字水平，本研究采取后者進行編碼。

2?研究方法

2.1?研究對象

本研究以四川省自貢市某所中職學(xué)校學(xué)生為研究對象，先按不同年級、專業(yè)分層整班取樣，發(fā)放自我同一性問卷共415份，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，以自我同一性地位作為因變量進行考察;經(jīng)統(tǒng)計，得出不同比例的六種自我同一性地位（結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中職生的自我同一性水平成正態(tài)分布，A、D狀態(tài)的學(xué)生人數(shù)相對較少，而DM狀態(tài)的人數(shù)最多），根據(jù)不同的變量水平，按同等比例進行隨機取樣（其中，A、D地位的人數(shù)較少，故采取整群取樣），然后篩選出愿意參加本研究的被試77名，以此考察在不同自我同一性水平下學(xué)生敘事建構(gòu)的特點。去除2名無效數(shù)據(jù)（被試在五個生命故事中均報告“沒有”），最終有75名被試的數(shù)據(jù)進入統(tǒng)計（15～18歲）。被試詳細資料如表1：

2.2?研究工具

（1）自我同一性測量問卷

本研究采用放張日昇（2000）修訂的自我同一性地位問卷，該問卷有12個題目，由過去的危機、現(xiàn)在的自我投入和將來自我投入的愿望組成，采用“完全不是—完全是”的1～6級評分，量表α系數(shù)為0.83，重測信度為0.79。結(jié)果可劃分為六種自我同一性地位，即自我同一性完成（A地位）、自我同一性完成-早閉中間地位（AF地位）、自我同一性早閉（F地位）、自我同一性延緩（M地位）、自我同一性延緩-混亂中間地位（DM地位）、自我同一性混亂（D地位），自A地位至D地位，自我同一性水平遞減。

（2）生命故事訪談技術(shù)

根據(jù)MaAdams的生命故事訪談技術(shù)，選取學(xué)校計算機室為研究地點，集中以線上自我報告的形式展開敘事建構(gòu)特點的調(diào)查研究，時間為50分鐘。要求被試報告5個生命故事：高峰點（積極、快樂、幸福的事件）、低峰點（消極、悲傷、無助的事件）、轉(zhuǎn)折點（發(fā)生重大改變的事件）、最早記憶以及其他深刻記憶，并就這些事件對自身所帶來的影響進行思考，最后針對報告者的未來計劃進行確認。

2.3?敘事編碼

根據(jù)McAdams對個體生命故事的解讀，結(jié)合中職學(xué)生的特點，本研究擬從敘說基調(diào)、敘事主題、自我成長水平以及未來計劃進行編碼。根據(jù)被試的報告，最終共收集事件數(shù)375個，每個故事的平均字數(shù)為95字。所有事件由2名心理學(xué)專業(yè)人員根據(jù)以下編碼方式獨立進行編碼、評分，經(jīng)Spearman's rho計算評分者信度，r（75）=0.83。

（1）敘說基調(diào)（emotional tone），即一個故事中情緒的總體性質(zhì)，包括積極的或消極的。根據(jù)每個故事的整體性質(zhì)，采用“非常悲觀的情緒基調(diào)—非?？鞓返那榫w基調(diào)”的1～5級評分。

（2）敘事主題（motivational themes）。存在兩種基本形態(tài)——能量（Agency）和交流（Communion），McAdams等（2004）研究者將這兩個主題又分成四個小主題，能量主題分為成就/責(zé)任、力量/影響、自我掌控、地位/勝利;交流主題分為愛/友誼、對話、關(guān)懷/幫助、統(tǒng)一/歸屬。每一個場景故事可能分別表現(xiàn)出不同的主題，如果事件中呈現(xiàn)出能量主題中的四分之一，則記1分，能量主題的范圍為0～20;同理，交流主題的范圍為0～20。

（3）自我成長（personal growth），故事所反映的個體成長歷程和發(fā)展程度。本研究采用McAdams等（2004）0～2分的3級編碼結(jié)構(gòu)，那些在事件中呈現(xiàn)出明顯的自我積極發(fā)展與成長的計2分，例如，主角報告通過故事學(xué)到了新的知識，對自我有更為深刻的認識;沒有任何證據(jù)顯示自我發(fā)展與成長的，則計0分;在兩者之間，個體呈現(xiàn)出模糊的、不確定的成長軌跡則計1分。因此，每個被試的成長水平范圍為0～10。

（4）未來計劃。本研究基于中職生對未來計劃的報告，進行自主編碼，編碼結(jié)構(gòu)為0～3分的4級編碼，編碼內(nèi)容如下：那些明確報告出具體的、長遠的未來計劃的個體計3分，這種計劃涉及到未來一生的發(fā)展或人生夢想的實現(xiàn)等;具體明確的短期計劃，如如何考大學(xué)、找工作掙錢等則計2分;個體報告中有目標呈現(xiàn)，但較為模糊、甚至矛盾的計劃，如面臨選擇的矛盾、好好努力等則計1分;沒有呈現(xiàn)報告任何計劃的個體，如迷茫、順其自然等則記計0分。

3?研究結(jié)果

3.1?中職生敘事建構(gòu)的整體特點

根據(jù)敘事編碼內(nèi)容，按照敘事基調(diào)、故事主題、成長水平以及未來計劃進行描述統(tǒng)計，結(jié)果如表2：

根據(jù)75名被試的描述統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)中職生的故事主題以交流為主（N=75，M=2.89，SD=1.76）。根據(jù)敘事編碼可見，敘說基調(diào)處于中間水平（N=75，M=2.88，SD=0.55），表明多數(shù)被試報告內(nèi)容沒有呈現(xiàn)出明顯的情緒特點;在自我成長維度上，M=0.46，SD=0.6，中職生對每個故事的總結(jié)處于沒有成長與模糊、不確定的成長之間;在未來計劃中，M=1.43，SD=0.96，呈現(xiàn)出對未來處于模糊、矛盾與短期具體計劃之間。

此外，分別以年級、性別、生源為分組變量進行t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同年級、性別的中職生在敘事各維度上并不存在顯著差異（p>0.05）;不同生源地的中職生在故事主題維度上存在顯著差異。在能量主題上，t（73）=2.50，p<0.05，d=0.59，來自城市的中職生比來自農(nóng)村的中職生更多敘說能量主題的生命故事;而在交流主題上，t（73）=-2.59，p<0.05，d=0.61，來自農(nóng)村的中職生比來自城市的中職生更多敘說交流主題的事件。

3.2?不同自我同一性水平上的敘事建構(gòu)特征

以不同自我同一性地位為因子，通過單因素方差分析進行差異檢驗，結(jié)果見表3。

由表可知，不同自我同一性地位的敘事建構(gòu)特征存在差異，其中敘說基調(diào)、自我成長水平差異顯著（p<0.001;p<0.05）;而故事主題、未來計劃在自我同一性地位中差異不顯著（p>0.05）。

首先，不同自我同一性地位的敘說基調(diào)存在極其顯著的差異[F（5，69）=6.02，p<0.001]。事后檢驗（LSD）表明，A地位的敘說基調(diào)顯著高于AF地位（MD=0.49，p<0.05）、F地位（MD=0.55，p<0.05）、DM地位（MD=0.58，p<0.01）和D地位（MD=1.15，p<0.001），A地位與M地位敘說基調(diào)的差異不顯著（p>0.05）;D地位的敘說基調(diào)顯著低于AF地位（MD=-0.66，p<0.01）、F地位（MD=-0.60，p<0.01）、M地位（MD=-0.85，p<0.001）和DM地位（MD=-0.56，p<0.01）。通過線性趨勢檢驗發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)=20.67，p<0.001，均值圖（圖1）顯示，隨著同一性地位水平的降低，中職生的生命故事敘說基調(diào)呈下降的線性趨勢。

其次，不同自我同一性地位的自我成長水平差異顯著[F（5，69）=2.71，p<0.05]。事后檢驗表明，A地位的自我成長水平顯著高于M地位（MD=0.66，p<0.05）、DM地位（MD=0.50，p<0.05）和D地位（MD=0.87，p<0.01）;A地位與AF、F地位的自我成長水平不存在顯著差異（p>0.05）;AF地位的自我成長水平顯著高于D地位（MD=0.60，p<0.05）。經(jīng)過線性趨勢檢驗發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)=12.27，p<0.001，同樣呈現(xiàn)線性變化趨勢。圖2顯示，隨著同一性地位水平的降低，中職生的敘事自我成長水平呈下降的線性趨勢。

4?討論

4.1?對中職生敘事建構(gòu)整體特點的討論

根據(jù)敘事編碼內(nèi)容，無論從敘說基調(diào)、自我成長水平還是未來計劃來說，中職生的整體敘事水平較低。具體表現(xiàn)為故事中缺乏明顯的積極或消極基調(diào)，沒有從故事中獲得成長或是模糊、不確定的成長，對未來缺乏長遠而具體的規(guī)劃。

從敘說基調(diào)來看，中職生的故事中大多都是一概而論，描述并不具體，難以判斷情緒的性質(zhì)。如：“在幼兒園時每天都過得無憂無慮，老師每天都帶我們玩游戲”“那時我對學(xué)習(xí)沒有興趣，每天進網(wǎng)吧游戲廳，課上睡覺，作業(yè)不做”……究其原因，可能源于線上訪談法很難使被試卸下防御心理，難以獲取豐富的敘事資料，也可能與中職生文字表達的水平低下有關(guān)。從故事與自我成長的關(guān)系來看，事件與自我整合的復(fù)雜度隨著年齡的增長而提升（Habermas & Paha，2001），這一方面體現(xiàn)著中職生年齡的不夠成熟，故事與自我的建構(gòu)正開始發(fā)展。國內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的敘事意義建構(gòu)水平也僅在“教訓(xùn)”水平上（陳永玲，2014;魏冬穎，2015），僅適用于相似的事件或類型，個人成長程度并不高;另一方面也反映著中職生的心理健康水平低、情緒控制能力低下，而積極的自我成長與情緒控制、幸福感、自我同一性水平等因素正相關(guān)（McAdams et al.，2004），意味著低程度的成長水平揭示了較低的情緒控制能力、幸福感以及自我同一性。從未來計劃來說，在同一性早閉地位上，中職生自我同一性的意識早閉、總體早閉的得分顯著高于普高生（司欣芳，劉姝麗，凌輝，張建人，李新利，2012），這意味著中職生在面臨選擇時，更多的服從來自父母或社會的觀念。因此，中職生是依賴外界環(huán)境定義自我的，少有內(nèi)部自我驅(qū)動力，只為完成學(xué)業(yè)、得到畢業(yè)證等短期任務(wù)，對未來還沒有進行深入的探索。

不同年級中職生的敘事特點不存在顯著差異，與國內(nèi)針對大學(xué)生的研究不一致，即隨著年級的增長敘事意義建構(gòu)水平更高（魏冬穎，2015）。這可能因為考察的年級數(shù)有限（只有兩個年級），且樣本量較少。不同性別中職生的敘事特點不存在顯著差異，已有研究在性別的探索上有兩種觀點：一種認為女性的敘事意義建構(gòu)水平高于男性（陳永玲，2014），另一種認為敘事建構(gòu)并不存在性別差異（魏冬穎， 2015; McLean & Pratt， 2006; McLean & Throne， 2003），本研究支持第二種觀點。不同生源的中職生在故事主題上存在顯著差異，來自農(nóng)村的學(xué)生比來自城市的學(xué)生更多敘說以交流主題為主的事件，更少敘說能量主題的故事。相對于城市，農(nóng)村家庭社會經(jīng)濟地位（Socia economic Status）低下，經(jīng)濟資本、社會關(guān)系以及受教育程度均處于較低水平，孩子缺乏關(guān)愛而渴望尋求愛，自然難以關(guān)注自我成長。張玲玲等人（2008）認為，農(nóng)村有限的教育資源和就業(yè)機會在一定程度上可能限制農(nóng)村青少年對自我發(fā)展的思考。

4.2?對不同自我同一性地位的中職生敘事建構(gòu)特征的討論

結(jié)果表明，不同自我同一性水平的中職生，敘事建構(gòu)特點不同。其中，敘說基調(diào)與自我成長水平差異顯著，即自我同一性地位水平越高，敘說基調(diào)更加積極且更能從故事中收獲更多成長，這與針對國內(nèi)大學(xué)生不同自我同一性的敘事意義建構(gòu)水平的研究結(jié)果基本一致，即自我同一性水平更高的個體，更能從事件中獲得教訓(xùn)、頓悟以及成長（陳永玲，2014;魏冬穎，2015）。有關(guān)敘事與自我的諸多研究都表明，一致性積極敘事，有助于自我發(fā)展。這些研究認為，個體在敘事中的探索與積極決定過程能促進建構(gòu)積極情感故事和持續(xù)一致的積極敘事（McAdams et al.，2010;Pals，2001）。為什么不同的敘事方式導(dǎo)致自我同一性水平的不同？其一，根據(jù)上文所述，好的敘事表現(xiàn)包括兩個關(guān)鍵詞： 一是積極， 二是探索， 這與Marcia對自我同一性的操作性定義具有異曲同工之妙，皆在強調(diào)積極的探索與投入。其二，在McAdams看來，艾里克森所謂的“自我同一性”很大程度上也是個人敘事，通過對過去、現(xiàn)在以及偏好未來的整合，形成對自我的確認以及認同感，而這種整合始于青春期晚期和成年早期（McAdams， 1987， 1993， 2006， 2008）。以上充分表明：個體的敘事模式會影響個體自我同一性的發(fā)展，一個整合良好的故事有助于自我同一性水平的提升。故事敘說屬于認知層面，相對于人格層面來說，可塑造性更強。中職生正處于敘事同一性整合的早期發(fā)展階段，因此，對敘事方式的引導(dǎo)和培養(yǎng)有望成為改善與發(fā)展自我同一性的有效途徑。

但敘事建構(gòu)特征的變化并不完全隨著自我同一性地位的變化而依次遞減。在敘說基調(diào)上，同一性達成（A地位）的中職生與處于同一性延緩（M地位）的個體差異相比AF、F地位的個體來說并不顯著，這可能意味著同一性延緩地位在敘說基調(diào)上相對有更為積極的表現(xiàn)。積極延緩意味著個體有強烈的“將來自我愿望的投入”，其含義本身就包括積極的、建設(shè)性的努力成分（張日昇，2000）;在自我成長水平上，同一性達成（A地位）與同一性達成-早閉（AF地位）、同一性早閉（F地位）之間不存在顯著差異，表明相對于處于延緩與混亂狀態(tài)的個體來說，“正在進行高水平自我投入”的中職生可能從敘事中獲得更多有關(guān)自我的成長信息。在沒有機會進入大學(xué)“合法延緩期”階段的他們，通過接受、認同父母、社會理念所支持的選擇吸收投入所帶來的成果，或許可以作為中職生自我同一性達成的特殊途徑，促使他們進行自我探索。

4.3?研究不足

本研究存在以下局限：（1）研究對象的地域局限性，對于不同城市不同學(xué)校可能存在差異，需要在以后進行進一步考察;（2）樣本量與訪談深度的矛盾，本研究采用線上訪談，雖能得到大量的數(shù)據(jù)資料，但對于個體而言，沒能進行深入而詳細的訪談，造成故事深度不夠，難以提取出豐富詳盡的敘事資料，給故事編碼造成一些困難。在未來的研究中，對生命故事訪談內(nèi)容與形式的設(shè)計應(yīng)加以重點考量。

5?結(jié)論

（1）中職生的敘事建構(gòu)整體水平較低，不同生源地中職生的故事主題存在顯著差異，農(nóng)村的學(xué)生相對城市的學(xué)生更多敘說交流主題的故事，更少敘說能量主題故事。

（2）不同自我同一性地位下的中職生敘事建構(gòu)特點不同，自我同一性水平越高，敘事更為積極，且故事中報告了更多數(shù)量的自我成長;自我同一性水平越低，敘事更為消極，也少有或沒有報告自我成長信息。

（3）在敘說基調(diào)上，處于A地位的中職生敘說基調(diào)顯著高于處于AF、F、DM、D地位的個體;在自我成長水平上，處于A地位的中職生比處于M、DM、D地位的個體報告了更多的自我成長信息。

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