楊扣進

摘要：語文教學效率不高，原因固然很多，但最根本的還在于缺乏本位思想，淡化教學過程，教學設計脫離學生主體。語文教學要達到整體優(yōu)化，就要有動態(tài)的“語文教學”而非靜態(tài)的“語文學”的本位思想，強化朗讀、教學內化與外顯的過程，遵循教材、文本、學生思路。

關鍵詞：優(yōu)化;本位;過程;思路

語文教學“耗時長”、“效率低”，是擺在語文教師面前的一個嚴峻課題。如何讓語文教學走出困境，教學效率達到最優(yōu)化，結合語文教學的性質、學生學習語文的過程、教師教學設計的依據(jù)等，應著力抓好這三個方面：明確區(qū)分三個本位，精心編排三段過程，準確把握三個思路。

一、明確區(qū)分三個本位

（一）要有正確的教學本位觀念，這是任何一門學科都必須遵循的共性原則，關乎到兩個對象：教師（主導）與學生（主體）;決定著兩個動態(tài)過程：教（激活、幫助及維持學生自我學習及自我實現(xiàn)）與學（個體獲得經驗及行為發(fā)生穩(wěn)定性變化）的過程[1]，“學”是主體，是教學效果和教學質量的體現(xiàn)者;“教”為主導，即“善于引導啟迪，使學生自奮其力，自致其知”（葉圣陶語）。語文教學同樣必須明確“教”（主導）與“學”（主體）這個教學本位思想，否則就會使教學的“勞”與“得”形成反差，無法消除低效學習、無效學習乃至負效學習的現(xiàn)象。

（二）區(qū)分語文本位和語文教學本位。語文本位，是指語文學科自身的性質特征——靜態(tài)的語文學研究，即以言語和語言為形態(tài)，分析語言和言語現(xiàn)象，研究語言和言語的多項組合與多元表達，概括語言、言語組合與表達的規(guī)律與藝術，是靜態(tài)的一維性的單向研究。而中小學的語文教學是動態(tài)的多維性的教學過程，即閱讀和積累語言、言語材料，通過感悟和領會，達到熟練運用的目的，包括三個層面：感知、儲存豐富的語言和言語材料;揣摩、感悟語言和言語的組合、表達的規(guī)律與技巧;通過語言、言語的組合、表達訓練，形成語（口頭表達）、文（書面表達）的能力。語文教學效率不高，就在于沒有將靜態(tài)的語文學與動態(tài)的語文教學區(qū)別開來，混淆了語文學和語文教學這兩個本位觀念，重視“語文”而輕視語文教學。正因為如此，才會出現(xiàn)把一篇篇精美的課文肢解得支離破碎而架空分析的畸形現(xiàn)象，才會出現(xiàn)以死記硬背的知識灌輸、識記和機械的純技巧訓練取代學生自身學習語文的潛能導引和開發(fā)等偏離中小學語文教學性質的教學行為。

二、精心編排三段過程

（一）文本朗讀過程的編排。朗讀是語文教學的第一教學法，只有重視朗讀，才能重身受、入其境、品其味;才能體悟情、領悟美、領會旨。要讓朗讀取得預期效果，就要重視三個階段的安排：第一階段，誦讀。即聲情并茂地朗讀，讀出文情、文趣、文意，激起情感流動，獲得感性形象;第二階段，美讀，進入作者胸中的那個境界，對作者的情感、理趣聞于耳而銘于心，達到耳染其音、心醉其情、意感其美的效果，深切感受詩文的音韻美、形象美、文質美;第三階段，品讀。即品味語言、言語運用的妙處，感悟語言、言語表達文趣、文情、文旨的精妙與神奇，進入到對文情、文旨、文質整體的深層的把握。

（二）學習內化過程的編排。學生學習的內化，是指學生依照一定的學習心向，依靠自身的智力去領悟、去發(fā)現(xiàn)、去獲取知識的內在發(fā)展形式。要讓學生學習達到最佳效果，就要精心編排好由感知到感化、由感化到融化、由融化到深化這三個階段的“內化”過程。感知到感化，就是了解文本內容，把握文本基調，體會文本情感，心染其情而意感其美，進入“主體”角色;感化到融化，就是揣摩文本思路，品味精詞妙語，感悟文本意圖，發(fā)揮“主體”作用;融化到深化，就是運用儲備積淀的語言、言語材料和逐步形成的技能，進行評價閱讀、探究學習和自主運用訓練，培養(yǎng)應用能力。

（三）教學外顯過程的編排。教學外顯過程是學生學習內化、教與學協(xié)調配合的外在表現(xiàn)，是教師引導學生學習的外在表現(xiàn)形式，諸如預習、導入、質疑、討論、探究等。外顯過程是一個動態(tài)的教學流程，核心是為學生的學習內化服務，有效地配合學生學習的內化?？傮w上也應有三大階段：①定向組織：預習，朗讀，整體感知。②適時點撥：質疑、解疑，加強理解和鞏固，發(fā)展智力。③相機引導：評價和探究，形成技巧和技能，并靈活運用。

三、準確把握三個思路

在教學過程中，教師活動的根本宗旨就是如何引導學生自覺地、積極地、最大限度地掌握教材，其關鍵在于教師對教材的最優(yōu)化處理?，F(xiàn)在，許多語文教師仍存在著“教”教材的現(xiàn)象，即拋開學生真實需要，只是“解釋”并且“忠實”地向學生灌輸教材內容，學生的主體作用很難得到發(fā)揮。要充分發(fā)揮教材的“例子”作用，就要有正確的教材觀——用教材教而不是教教材，“只有‘用教材教的思路，才能正確地表述教學過程中教材的各種性能”[2]如何“用教材教”？應把握好三個思路：教材編排思路、文本思路、學生思路。

現(xiàn)行教材是按教學單元編排的，即以課文為主體，把閱讀訓練、寫作訓練、語文知識等綜合編排成若干個單元，這若干個單元不是簡單的“文選”排列組合，而是體現(xiàn)著語文教材編排的整體性、有序性、擴展性。在教學中，教師要認真揣摩教材的這個編排意圖和思路，既要宏觀把握教學單元之間的聯(lián)系點，還要從課程標準、教材體系中分析這一單元在整個教材體系中的獨特位置和作用，發(fā)現(xiàn)這一單元的特有教學功能，找準單元內各課之間的內容及聯(lián)系，以此來確定單元及單元內課文的教學目標、教學重點及教學的方法和程序，從而克服教學中的盲目性和隨意性。

文本思路是作者經過反復構思后形成的、表現(xiàn)在文本中的指向表達效果的思維軌跡，文本的語段組合、遣詞造句、風格情調等無一不是順遵于這條思維軌跡的。把握文本思路，是理解文本的樞紐，是形成閱讀和理解能力的一項重要技能，對教學目標的達成，起著關鍵性作用，只有理清文本思路，才能體驗文本所表達的真實情感，領會文本的寫作意圖。教師在組織學生充分感受、體味、積累和運用語言的同時，應引導學生揣摩文本（課文）思路，引導學生理解和領會如何圍繞中心組織材料，如何安排層次，如何布局謀篇等，弄清文本詞、句、段、篇如何相互聯(lián)系，如何組合成整體文本，體驗文本所表達的真實情感，領會文本的寫作意圖，從而體會文本（作者）怎樣有效地表達主旨以及布局謀篇的內在邏輯，逐步形成自己的構思能力。

需要特別強調的是，教師還要遵從學生思路，注意、分析、把握學生對文本的理解、領悟軌跡和學習意象，要保持教師教的思路和學生學的思路的和諧統(tǒng)一，杜絕出現(xiàn)教師只遵循教的思路、學生只遵循學的思路這樣“各自為政”的“兩張皮”現(xiàn)象。要牢牢把握學生思路這個核心，分析、研究學生按照什么思路學習、學習的思路會經歷哪幾個階段、與教師預設的教學思路會產生哪些矛盾、當教的思路與學的思路出現(xiàn)分岔時怎樣應對以及如何填補學生學習思路中的思維空白、如何有效溝通學習內容在教與學之間的傳遞渠道等等諸多問題，不斷調整自己的思路以適應學生的思路，以更好地設計教學方案、規(guī)范教學過程。

綜上所述，要實現(xiàn)語文教學的最優(yōu)化，就要回歸動態(tài)的語文教學這個本位，有效促進教學過程中“內化”與“外顯”的和諧統(tǒng)一，充分把握“內化”的結果與教學目標的差異以調節(jié)教學行為，使語文教學更好地適應學生學力的形成與發(fā)展。

參考文獻：

[1]鄭燕祥.新世紀教育改革的三重化[J].教學與管理，2001，（1）：36

[2]鐘啟泉.現(xiàn)代學科教育學論析[M].西安：陜西人民教育出版社，1980.