侍作兵 馬占軍

【摘 要】“沒有實踐就沒有理解，沒有理解也就沒有真正的人的實踐?！被诮忉寣W的理解理念，提出教育領域的理解教育觀，試著給出理解教育實踐的理論架構與“教”“學”通道?；趲熒暯缣角?，走向文本意義的發(fā)現(xiàn)課堂成了理解教育視野下母語教育的首要前提與基礎;基于學生成長訴求，走向文本意義的發(fā)現(xiàn)課堂成了理解教育視野下母語教育的首要任務與中心。由此獲得形而上的哲學啟示：課程籌劃促進理解主體精神成長，且互相融通、互相觀照、臻于至善。

【關鍵詞】理解教育;理解實踐;文本意義;發(fā)現(xiàn)路徑

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）17-0007-06

人在本質上是實踐的，人的生活是社會的生活，“實踐的首要性是不可否認的”[1]?！皼]有實踐就沒有理解，沒有理解也就沒有真正的人的實踐?！盵2]172實踐是理解的目的，也是理解的驗證，更是理解的動力。

“理解”是什么，這是一個難以回答的問題。因為理解是一個普普通通的詞，是人們在日常生活中所熟知的，理解的現(xiàn)象因熟知而無視，故常被忽略而視為理所當然。課程論中引用較多的當屬布盧姆等人的教育目標分類學，將認知領域的教育目標分為6個層次：知道（知識）、領會（理解）、應用、分析、綜合、評價[3]，這里的“理解”指向學習者對所學知識的領悟能力，是對課程知識的掌握、占有。解釋學揭示的是人類精神活動中的“理解”。[2]31狄爾泰從方法論上把“理解”當成認識自我的基本途徑[4];海德格爾從本體論上揭示“理解”是基本存在方式，理解即存在，“領會把此在之在向著此在的‘為何之故加以籌劃”[5];伽達默爾強調解釋學是以“理解”為核心的哲學，標志著哲學解釋學的誕生，此哲學理論迅即傳播和應用到人文科學領域，“‘解釋學成了現(xiàn)代思想中的一個‘流行詞”[6]。

理解的認識從“知識掌握”到“精神理解”，可見哲學解釋學的理解觀更具有普世性，是人們在長期探索自然與自我關系的過程中積累起的經驗表達。理解與教育哲學相逢，個體色彩的“理解”與生存經驗相遇，知識不再是學習者的“身外之物”，而是進入個體經驗，對個體的生活境域和成長問題給予解釋，使個體的精神世界得以打開、敞亮、提升，得以“促進自身精神成長”[7]2。理解貫穿教育始終?！袄斫庵诮逃?，不僅是形式，是過程和方法，也是目的?！盵8]基于此，理解視野下的教育教學實踐應運而生。

一、理解實踐的理論架構

產生于實踐的理論是有生命的。教育實踐中的經驗認識需要總結、提煉，形成系統(tǒng)的認識以更好地指導實踐。對理解教育實踐進行理論架構顯得尤為必要。

（一）一個核心：尊重觀照下的理解

1.“尊重”的教育哲學內涵。

江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助課題“理解教育：基于尊重觀照下的教育哲學的實踐研究”中對“理解教育”做如下界定：“理解教育，即在學校教育實踐活動中，通過籌劃理解主體的師生與理解對象的融通，讓理解主體與己相關的存在進行認識、再造，以獲得精神的發(fā)育與成長，達到人的更完美的發(fā)展，進而獲得教育哲學方面的啟示?！备拍畋砻骼斫庵黧w之師生的精神成長是在“尊重”觀照下進而與其密切相關的課程實踐中完成的?！白鹬亍笔抢斫鈱嵺`得以存在的前提與基礎，是師生精神成長得以發(fā)生的推力與呵護，是貫穿理解實踐始終的態(tài)度寫照。

2.“理解”的教育哲學內涵。

“理解”在課程論及解釋學中都有具體且確定的內涵，理解教育旗幟鮮明地指出，學校教育的本質是人的發(fā)展;學校教育要引導教育主體走向社會實踐，在實踐中理解歷史、理解傳統(tǒng)、理解社會、理解生活、理解自我、塑造自我，實現(xiàn)從思想走向行動、從理解走向實踐的轉身。這才是理解教育的使命，也是理解教育賦予學校教育的使命。

3.理解實踐的內容與標準。

理解主體之所以能夠在教育中得到培養(yǎng)，精神得到成長，那是因為教育就是課程。課程反映了師生精神成長與其周遭世界的關系。因而理解實踐的內容就是課程。課程在學校中無處不在：教材內容、學習形式、規(guī)章制度、守則章程、校園文化、經驗交流……學生就是在課程中生長。評價課程內容是否適合的唯一標準就是基于尊重觀照下的課程活動，是否能促進主體精神成長;理解實踐中師生能夠自由想象、創(chuàng)造、學習、思考、交流、游戲等，在活動進程中，經驗不斷得到增長，精神得到不斷擴展和升華。

（二）一組工具：“理”與“解”

基于尊重的理解實踐，即理解實踐是在“尊重”觀照下的“理”與“解”的統(tǒng)一活動，對其審視，上溯其源，下探其流，由此獲得形而上的哲學意義。

1.“理”的工具意義。

“理”作為名詞的本義為“物質組織的條紋、肌理”，引申為條理或道理、規(guī)律;作為動詞則有雕琢、治理、操辦、溫習、表態(tài)等意。由此梳理出“理”的內涵：表示對事物有積極主動向上的態(tài)度、持之以恒的心志，進而達到熟悉事物的脈絡，掌握其運動的節(jié)奏與規(guī)律，明白其發(fā)展態(tài)勢的道理?！袄怼钡倪^程就是發(fā)現(xiàn)與呈現(xiàn)的過程，如原石之玉，只有經驗之刀的琢磨切磋，才能現(xiàn)其玉質之溫潤與光華。

2.“解”的工具意義。

“解”作動詞用有明白、解開、解釋等意，作形容詞用有通達之意?！敖狻钡膬群敲鎸κ挛?，要知其然且知其所以然，能擺脫羈絆，解釋原理，使人明白，使物通達，具有方法論之意義，達到“提領而頓，百毛皆順”的效果。

3.“理”與“解”的關系。

“理”與“解”是相依相生、相互作用的統(tǒng)一體關系?！袄怼睘閮?，“解”為表，對事物“理”愈透，方能“解”更清，使人曉暢則存在與意識共生、內容與形式相映;“解”得模糊，則物之“理”愈亂，進入混沌之態(tài)。無“理”無須“解”，無“解”不成“理”，“理”與“解”合，即是理解之本質，按事物規(guī)律的發(fā)展要求，尊重事物的原有狀態(tài)，力求認識或接近其本來面目。[9]

4.理解與教學。

理解是教學的認知工具。之所以這樣講，是因為人們不能否認，理解是人類作為認知主體在適應和改造世界時，對客觀世界的一種認知活動。無論是從哲學意義還是從心理學意義考量，理解都是人以一定的邏輯方式與運行規(guī)律，對世界萬物認知從感性走向理性思維的過程，是教學主客體內部與相互之間復雜的精神交往與凝視，從而導致了相應的必然結果。因而理解作為教學的方式、本體、工具，它既是教學的過程，也是教學的結果。

二、理解實踐的“教”“學”通道

學校教育促進人發(fā)展的落腳點是課堂，語文課堂教學更是重要載體，其品質決定著人精神發(fā)展的質量。

（一）師生視界探求，在言語實踐與現(xiàn)實語境中，文本意義更具有“不確定性”，呈現(xiàn)增益、流失或轉化的動態(tài)過程，走向文本意義的發(fā)現(xiàn)課堂成了理解教育視野下母語教育的首要前提和基礎

綜觀20世紀以來，“對‘意義問題的探求已經成了西方哲學研究領域的一個中心課題”[10]，因此，“意義”乃是核心概念。經過理解教育哲學的改造，教材的“文本意義”成為理解教育中“理”與“解”的重要載體，“作者原意”“文本原義”“讀者接受之義”是文本意義的三大“發(fā)現(xiàn)”向度。人們在閱讀文本時，“所能理解到的既非作者原意，亦非文本原義，而是讀者視界與歷史（作者、文本）的視界之整合的基礎上，并在這一融合而成的新的視界中——它仍舊是讀者的視界——來理解文本的”[11]。

1.不唯“原義（意）”，傾向文本意義的客觀變化。

文本意義因時代而變。文本作為存在物呈現(xiàn)出來，其文本原義與作者原意，是客觀存在的。但文本意義隨著讀者的變化而變化，或者說因時代的不同而變化，且有不同層次、不同層面的表現(xiàn)，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。雖不可能在某種程度上全面理解“原義（意）”，但盡可能地嘗試理解，仍是理解文本的一個積極因素。

文本意義因個體而生。文本意義的獲得是基于個體的，是個體必須親臨的過程，個體獲得的過程也是文本意義自身豐盈的過程。理解主體總是帶著自己的視界來理解文本。理解者有視界，文本意義也有自己的視界，文本意義的發(fā)現(xiàn)就是這兩種視界的融合。這種融合即在各自視界的基礎上形成綜合的新的視界，這種新視界預示著一種新的個體的文本意義理解，也預示著一種新的文本意義的產生。

文本意義因融合而定。理解者視界融合的過程，不斷拓展，無限地向前進行，其間可能有多重的解構與重構，每一種新視界的形成，對理解者個體而言，就預示著理解的突破和創(chuàng)新。最終，理解者的視界與文本內在規(guī)范的視界在不間斷的視界融合中，趨向于統(tǒng)一。

2.讀者視界，傾向“文本意義”的主觀發(fā)現(xiàn)。

探求作者原意。從作者的經歷入手，走進或接近作者的內心世界，感受作者的情感變化，想象作者的喜怒哀樂，對探求作者創(chuàng)作作品的意圖，不啻是一個好的途徑。在作者經歷中獲得相類似的某些共鳴，發(fā)現(xiàn)自我，影響自我。

分析文本原義。文本是由文字組成的，漢語言文字本身就存在著一詞多義、多詞一義的現(xiàn)象，再加上不同語境當中的特殊意義及修辭等文學性手法的運用而產生的“特定”意義，使文本意義變得豐富多彩、撲朔迷離。理解活動中需要給予那個“語境中”恰當?shù)摹拔谋疽饬x”。

強調讀者所悟之義。在探求作者原意與文本原義當中，形成的“文本意義”不一定就是“原義（意）”，但是有助于“文本意義”的發(fā)展。此時呈現(xiàn)出的“文本意義”，就是讀者的所悟之義。此過程是基于讀者個人經驗的，更有價值，更值得重視。

此三種形式呈現(xiàn)出的“文本意義”，不是涇渭分明的，而是融合的。每一個讀者都會說自己的探求是“原義（意）”，但彼此又不盡相同，按照利科爾的說法，其實呈現(xiàn)出來的“是一個放大了的自我”[12] ，即讀者自己世界觀的呈現(xiàn)。

3.多元視角，傾向“文本意義”的梯度抵達。

融合視界，實現(xiàn)自我的“世界觀念”的呈現(xiàn)?！拔谋疽饬x”的理解過程是一個動態(tài)發(fā)現(xiàn)過程：學生的視界與文本的視界（作者原意與文本原義）相融合，學生的視界與教師的視界以及同伴的視界相融合，每一次融合都是一個新的自我發(fā)現(xiàn)，每一次融合的更新都會因局部的更新帶動整體的更新，從而使“文本意義”的理解過程呈現(xiàn)循環(huán)性的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)生，不斷地“認識自我”“塑造自我”。

尊重個性，實現(xiàn)多重意蘊的文本意義的抵達。每一次“文本意義”的理解，相對個體而言，都是獨一無二的。個體不同，理解的“文本意義”就不同，呈現(xiàn)出同一方向的不同層次、不同方向的“理解”，對于個體來說，應尊重每一個對象的每一次體驗，不能掠奪“這一個”“這一次”體驗。在此過程中抵達多重文本意蘊，讓每一個個體都達到自己發(fā)現(xiàn)的文本意義彼岸。

4.尊重文本，傾向“文本意義”的個性表達。

考量“作者原意”“文本原義”“讀者接受之義”三大向度，既然“原義（意）”也蘊含在“讀者接受之義”內，則更應關注“文本意義”給予個體的涵養(yǎng)。

強調過程，關注“文本意義”個性的內化。抵達“文本意義”的彼岸，不是一蹴而就的，需要理解主體涵泳其中，在感受中獲得經驗積累，在思維碰撞中獲取精神突圍，在彼此合作中得到快速共進;基于共同邁進文本主旨的過程，達成個體獨特的認識，實現(xiàn)“文本意義”的個性內化。

模糊結果，激勵“文本意義”個性的表達。理解主體占有的資源不同，各自的視界不同，在與原義（意）視界相融合獲得的視界也就可能不同，故在課堂教學這個特殊的情境中，個體于“文本意義”的發(fā)現(xiàn)呈不斷的變化，交流時的表達都是“主體間性”的角色顯現(xiàn)，使每一個個體都得到自由的個性表達，這才使師生成為真正的一個整體，成為尊重情懷觀照下的理解實踐群體。

共通見解，規(guī)正“文本意義”個性的化育。學生在小學教育的環(huán)境中心智是不成熟的，是正在成長中需要引導的生命個體，因而對于“文本意義”的理解是膚淺的，可能是偏頗的，甚至是走向反向的。學生個體在向“文本意義”的彼岸行進中，特別需要教師的適時引導，借助同伴的力量，在互助中體驗合作，在合作中感受友愛，在探討中規(guī)正，在模糊中明晰，在多元體驗中逼近主旨，在多元理解中追求共通見解獲得“文本意義”的化育。

當然，此過程還需要兼顧相關文化、背景、文體、時空等差異，使文本意義在理解中發(fā)生與發(fā)現(xiàn)，使個體精神在理解中敞亮與打開。

（二）學生成長訴求，在文本情境中習得知識技能、發(fā)展思維，吸收優(yōu)秀文化，獲得基本的語文素養(yǎng)，走向文本意義的發(fā)現(xiàn)課堂成了理解教育視野下母語教育的首要任務和中心

基于尊重的理解實踐是一種為兒童、為教師、為學校發(fā)展的教育實踐范式[13]，文本意義的發(fā)現(xiàn)則是一種語文學科的教學實踐范式。“理”與“解”貫穿在每一次文本意義的“發(fā)現(xiàn)”中，穿行在“理性與德性”“開放與反省”“共享與互構”的實踐中。

1.文本意義的發(fā)現(xiàn)是“理性與德性”的實踐。

文本意義不是被告知的，不是別人硬塞的，而是學生“理”的過程。對文本的內在邏輯關系、修辭關系進行“理”的審視而產生的文本意義視界與自己的生活經驗意義視界相契合，形成理解主體個性的接受之義——文本內在的規(guī)定性與個體的悟性融通的理性感受契合，有助于獲得對事物“是怎么回事”的事實性質的認識。即學生發(fā)現(xiàn)的文本意義，在“自覺自為”中建構與運用，在“體悟與實踐”中前進與抵達，在“互動交流”中轉化與遷移，在“思維碰撞”中發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)生，在“審美情趣”中體驗與升華，在“價值取舍”中批判與反思，在“選文鑒別”中內化與表達，在“精神破立”中敞亮與開放。

“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的”，故更應該“注意課程內容的價值取向”，[7]2挖掘和展現(xiàn)文本知識及學習過程中的情感、道德、態(tài)度、品行，讓其升華為精神，即由文本意義的理性知識引發(fā)個體的心理意義與社會意義而轉化和升華給予的精神成長。此過程中應充盈濃郁的人文德性，師生之間“教與學平等，共一業(yè)。師與弟子亦平等，共一生命”[14]。

2.文本意義的發(fā)現(xiàn)是“開放與反省”的實踐。

理解實踐的課堂是開放的，教與學并不局限于課堂之內，學生帶著問題來探討，又思考著新問題走向課外，借助“大數(shù)據”“互聯(lián)網+”等平臺繼續(xù)深入地學習，繼而期待著下一輪的探討、交流、提升;理解實踐的師生關系是開放的，每一個個體都是主體，“主體間性”的師生關系是教學常態(tài)現(xiàn)象，每一個個體的展示都有不一樣的精彩;理解實踐的文本意義是開放的，都是在原有基礎上的提升與開拓，都是一次生命的拔節(jié)與新生。

個體的理解實踐是一個持續(xù)不斷的前進過程，這個過程必須經個體反省才能扎實、深入、有效。反省使個體審視自己的融合視界，在比照中肯定自己的正確經驗繼續(xù)建構，在批判中否定自己的錯誤經驗進行重構;反省使個體對他人的融合視界進行吸納與學習，在肯定他人中完善自己，在質疑他人中反思自己。反省使個體獲得的文本意義不斷地走向自我。

3.文本意義的發(fā)現(xiàn)是“共享與互構”的實踐。

同一文本，因為學生的家庭背景、生活經驗、知識結構等方面存在差異，會形成不同，甚至迥異的“理”與“解”。理解課堂中的溝通和交流，由于對某些點的文本意義很難達成一致，因而并不強求相同，而應承認差異，在差異中共存、共享，“實現(xiàn)意義的建構與共享，并最終實現(xiàn)對世界、自身、人際關系的重建”[15]。

個體精神的發(fā)育不會自成長，只有在實踐中才能發(fā)生，只有在課程中才能生長。人生活在實踐中，必定能夠積累并形成多方面的經驗，如認識方面的、情感方面的、道德方面的、審美方面的、直覺方面的、實證方面的，個體雖然存在經驗的差異，但這些經驗匯聚一身，形成個體的統(tǒng)一體。文本意義的“理”與“解”中，理解個體會與文本意義互構;學生交流，雖然個體經驗不同，但因經驗存在很多的相似性，他們會在交流中互構，每一次新的經驗匯入都會使整體重新整合，形成一個新的整體。不斷互構，不斷發(fā)現(xiàn)文本意義，推動著新一輪的理解實踐。

語文課堂教學中文本意義的發(fā)現(xiàn)是知識獲得的過程，是經驗升華的過程，是精神化育的過程。這一過程，讓教育活動與學習活動不斷深化，不斷拓展，不斷提升;讓學生的個體經驗不斷重組和更新;讓知識真正的進入學生的學習活動與個體經驗，并伴隨著知識的變化而變化。通過學生的理解，使文本意義的發(fā)現(xiàn)，促進理解主體的精神發(fā)育，由此獲得形而上的哲學啟示：通過課程籌劃促進理解主體的精神成長，理解主體的需求與課程籌劃是互相融通的，互相觀照、臻于至善。故“教學改革的必要前提就是確立正確的課程意識，基于課程意識的教學是指向核心素養(yǎng)的必然要求”[16]。而理解實踐就是指向課程的，理解實踐不斷地向教育人提出新要求。實踐促進、改變著理解，同時理解又作用于實踐，歸向實踐，夯實與提升理解主體的核心素養(yǎng)，擴大與充盈理解主體的精神世界，從而促進理解實踐的發(fā)展。在這種辯證的運動中，理解實踐與理解主體都在不斷提高、不斷發(fā)展。因此，基于尊重的理解實踐是理解的使命，是教育的永恒使命?！?/p>

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