單明生

【摘 要】生物學重要概念教學的實踐研究有助于學生對知識的深入理解和遷移應用，從而提高學習效率，增強生物課堂教學效益。由于生物學教學過程的復雜性、教學內(nèi)容的豐富性和教學目標的多層次性，在概念教學四階段中有許多教學策略與之相適應，因此需要教師熟練掌握各種教學策略和實踐技能。

【關鍵詞】初中生物；生物教學；教學的實踐

教學策略對指導生物學教學具有重要作用。在生物學概念教學中， 盡可能做到概念引入自然， 把握概念教學五要素，形成科學概念， 新舊滲透， 立足運用，最后形成一定的概念體系深化概念。對生物學重要概念教學的實踐研究有助于學生對知識的深入理解和遷移應用，從而提高學習效率，增強生物課堂教學效益。

1.生物學“重要概念”

生物學概念是生物學課程內(nèi)容的基本組成部分，是學習生物知識、解決生物問題的基礎。生物學“重要概念”處于學科中心位置，包括了對生命基本現(xiàn)象、規(guī)律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用[2]。

2.概念教學五要素

概念是思維的基本形式之一， 是對客觀事物本質(zhì)屬性的一種抽象概括，也是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映。一個概念包括概念的語詞、內(nèi)涵、外延、例證等五要素，把握概念教學應從這五要素著手。

2.1 語詞

語詞是概念的符號或語言形式，即我們通常所說的概念名稱、術語，代表具有共同關鍵特征的一類事物或現(xiàn)象。例如，“生態(tài)系統(tǒng)”這一詞匯代表在一定的空間范圍內(nèi)，生物與環(huán)境所形成的統(tǒng)一的整體，這個整體就是一個生態(tài)系統(tǒng)。

2.2 概念的內(nèi)涵

概念的含義叫做概念的內(nèi)涵，是指概念所反映的事物的本質(zhì)屬性（共同屬性或關鍵特征）的總和。它包括了概念的一切正例的共同特征，如：“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念的屬性或關鍵特征是“生物群落及其無機環(huán)境”、“相互作用”、“統(tǒng)一整體”。一切“生態(tài)系統(tǒng)”的正例都包含了這些關鍵特征，一切反例都不包含這些特征。當然概念的正例除了包含關鍵特征之外，還包含一些無關特征。如生態(tài)系統(tǒng)的大小、方位都是無關特征。

2.3 概念的外延

概念的外延指概念所反映對象的具體范圍。每一個概念都有它適用的范圍，因此概念的外延有大有小。外延大，能包括同類中其他概念外延的，叫屬概念或上位概念；外延小，被其屬概念外延包括的，叫種概念或下位概念。一個概念的內(nèi)涵越多，它的外延就越??；反過來，概念的內(nèi)涵越少，它的外延就越大。

2.4 概念例證

生物學概念的名稱是用符號代表了同類的事物，而同類事物中的個別事或物便是概念的例證。例證分為正例、反例和特例，如：“哺乳動物” 這個概念的正例是豬、馬、獼猴、大象等，它們同屬于哺乳動物這一類；不屬于這一類的事物，如青蛙、揚子鱷、海馬等叫反例；而蝙蝠、鯨魚等是特例。其中，正例傳遞了最有利于概括的信息，所有正例組成的集合便是概念的外延；反例傳遞了最有利于辨別的信息， 可加深對概念本質(zhì)的認識，反例的適當運用還可排除概念學習中無關特征的干擾；通過對特例的觀察、分析、歸納和抽象概括，常能幫助我們深刻理解知識，糾正思維偏差，發(fā)現(xiàn)一般規(guī)律。因此，舉例時應既有正例， 又有反例，有特例的還要舉出特例。

2.5 前科學概念

前科學概念也稱為前概念、日常概念、迷思概念等，是指學生在接受正規(guī)的科學教育之前所形成的概念。通常通過日常生活中的辨別學習、經(jīng)驗積累而獲得，是學生按照自己的習慣、經(jīng)驗、思維方式對問題現(xiàn)象進行主觀判斷的一種心理趨向性。學生形成的前科學概念中有些是對客觀世界的樸素觀念，有的則完全與科學概念相悖，后者也叫錯誤概念。教師在教學過程中就要注意引導學生由前科學概念向科學概念，由錯誤概念向正確概念轉變。

3.概念教學四階段

概念教學可分為概念的引入、形成、鞏固、深化四個層次。

3.1 概念的引入

著名教育學家杜威主張：教學是基于行動，不應該直截了當?shù)刈⑷胫R，而應引導兒童在活動中獲得經(jīng)驗從而習得知識[4]。因此，概念的引入必須符合學生的年齡、心理特點以及認知規(guī)律。雖然中學生的抽象思維能力日益發(fā)展， 但他們思考問題時， 仍需要感性材料的支持。所以教師在教學中應盡可能在學生已有知識基礎上聯(lián)系實例，從生活實際、實物標本、模型掛圖、動畫、視頻等入手，激發(fā)學生學習興趣，循序漸進引入概念。如進行“傳染病”這一重要概念的教學時，可播放關于狂犬病的視頻，要求學生觀看、收集信息。然后根據(jù)視頻提問：狂犬病是什么?。坑墒裁匆?？誰傳染給誰？這樣的引入學生感到自然、有趣，而且能初步感知傳染病的概念，為后邊重要概念的形成打下基礎。

3.2 概念的形成

概念產(chǎn)生于感性認識，但又高于感性認識。從多個具體事例中抽象出它們的關鍵屬性，這種獲得概念的形式叫概念的形成。引入概念后，教師應當引導學生通過觀察、比較、分析、概括、歸納等，準確把握概念的本質(zhì)，有目的地培養(yǎng)學生利用已有概念，運用抽象思維的方法， 獲取新的概念，并透徹理解其內(nèi)涵，掌握其外延。筆者在教學實踐中總結了以下幾種幫助學生重要概念形成的有效方法。

3.2.1 設計問題串，引導學生建構重要概念

引入概念后，在學生產(chǎn)生感性認識的基礎上，教師可以通過提問的方式引導學生剖析現(xiàn)象背后的規(guī)律，幫助學生把重要概念從大量的生物學事實中抽象概括出來，然后再利用問題串層層推進，刺激學生思維，啟發(fā)他們對重要概念的本質(zhì)和內(nèi)涵進行深入探究，促進他們對重要概念的深層理解，從而形成重要概念。例如，在進行“動物的行為使其能適應環(huán)境的變化，提高其存活和繁殖的機會”這一重要概念的教學時，以獵豹捕食為例，設計以下問題串，提問學生：如何描述獵豹的捕食過程？怎樣分析它捕食過程中的動作或活動？獵豹在什么情況下捕食？獵豹的一系列捕食活動需要哪些身體結構配合完成？獵豹有哪些身體特點利于捕食？這與它生活的環(huán)境有什么關系？對它的生存有什么意義？幫助學生逐步形成重要概念。

3.2.2 資料分析，歸納推理，邏輯加工，生成概念

初中生物學教材中，提供了大量的信息資料，這些信息或以文字的形式、或圖文結合，從多個側面提供證據(jù)，揭示生物學規(guī)律，教師在教學中如能恰當運用，對培養(yǎng)學生的思維能力，達成教學目標有極大促進作用。如在進行“傳染病能夠在人群中流行，必須同時具備傳染源、傳播途徑和易感人群這三個基本環(huán)節(jié)”這一概念的教學時，人教版初中生物學八年級下冊（2013版本）73—74頁的資料分析是很好的輔助材料，教師在提問時只要稍加引導，學生即可歸納推理出傳染病流行的三個基本環(huán)節(jié)。

3.3 概念的鞏固和深化

概念主要是在運用中得到鞏固。概念的運用是把已經(jīng)概括化的一般屬性應用到特定場合，其運用過程也就是概念的具體化過程。教師在教學過程中可以創(chuàng)設一定的情境，給學生提供學習經(jīng)歷，讓他們通過實踐運用概念，更全面、更深刻地理解和掌握概念。課堂小結提問、課堂練習，都是鞏固概念的有效手段。

概念的深化就是概念的系統(tǒng)化過程。在完成章節(jié)知識的教學后， 對那些相鄰、相對、并列或從屬的概念進行類比、歸納， 根據(jù)它們的邏輯關系，用一定圖式組成一定序列，形成概念體系。把學生感知“孤立”、“散裝”的概念納入相應的概念體系之中，這樣既能幫助學生理解新概念，又能鞏固復習已學概念。其中，概念圖就是深化概念，提煉學習結果的尚佳方法。

【參考文獻】

[1]伍丹.發(fā)展性學生評價在生物教學中的應用研究[D].東北師范大學，2007.

[2]陳華杰.新課程背景下提高初中生物實驗教學有效性的策略研究[D].華東師范大學，2009.

[3]王金萍.優(yōu)化初中生物生活化教學實施方法的研究[D].河南大學，2014.