【摘 要】 社交焦慮作為大學(xué)生較為普遍且嚴(yán)重的心理問題之一，已廣泛引起高校及社會的關(guān)注。認(rèn)知行為療法以其理論與實(shí)踐在大學(xué)生心理問題應(yīng)對中具有的獨(dú)特價(jià)值，被越來越多的高校心理工作者所接受，廣泛應(yīng)用于大學(xué)生心理問題的干預(yù)。本文將這一療法應(yīng)用于大學(xué)生心理問題中常見的社交焦慮案例，通過“認(rèn)知重建”使學(xué)生逐漸代替不合理的認(rèn)知，從而緩解焦慮，恢復(fù)社會功能，正確面對人際交往中遇到的問題。

【關(guān)鍵詞】 大學(xué)生;社交焦慮;心理問題;認(rèn)知行為療法;應(yīng)用

國內(nèi)文獻(xiàn)對大學(xué)生心理健康的調(diào)查顯示，約有20%-30%的大學(xué)生存在心理障礙（樊富珉，王建中，2001），其中人際關(guān)系與焦慮問題是影響大學(xué)生心理健康的首要因素。如何更好地引導(dǎo)大學(xué)生處理日常生活中的社交問題，保持健康的心理狀態(tài)，各高校心理健康教育工作者做出了多種嘗試和努力。其中認(rèn)知行為療法以其理論與實(shí)踐在大學(xué)生心理問題應(yīng)對中具有的獨(dú)特價(jià)值，被越來越多的高校心理工作者所接受，廣泛應(yīng)用于大學(xué)生心理問題的干預(yù)。

一、大學(xué)生的社交焦慮分析

1、大學(xué)生社交焦慮的概念界定

國際最具權(quán)威性的精神障礙診斷標(biāo)準(zhǔn)DSM-IV對社交焦慮作了如下描述：其一，對暴露在陌生人面前或有可能被眾人注視的一種或多種社交場合感到明顯和持久的害怕，擔(dān)心會做出令人難堪或窘迫的行為。其二，處于所害怕的社交場合，不可避免地會產(chǎn)生焦慮，嚴(yán)重時(shí)可能發(fā)生驚恐發(fā)作。其三，認(rèn)識到這種害怕是過分的或不合理的。其四，這種焦慮或痛苦，嚴(yán)重干擾了個(gè)體正常的生活和社交活動（李榮剛，2009）。郭曉薇（2000）則將社交焦慮定義為對某一種或多種人際處境有強(qiáng)烈的憂慮、緊張不安或恐懼的情緒反應(yīng)及回避行為。綜合國內(nèi)外對社交焦慮的界定，均是根據(jù)行為、認(rèn)知和主觀感受三個(gè)方面來定義的。因此，本研究當(dāng)中所提到的大學(xué)生社交焦慮，即大學(xué)生在公開場合或社交情境下不可避免地害怕自己舉止窘迫，擔(dān)心被人關(guān)注或評價(jià)，并為此痛苦煩惱、緊張不適、想要回避的一種負(fù)性情緒體驗(yàn)。本文中大學(xué)生的社交焦慮特指僅依托心理治療就能夠解決的心理問題。

2、大學(xué)生社交焦慮的負(fù)面影響

研究指出，大部分社交焦慮會導(dǎo)致個(gè)體學(xué)習(xí)、工作與社會交往能力明顯下降，常伴有典型的植物神經(jīng)功能釋放表現(xiàn)，如：臉紅、心跳加速、心慌心悸、發(fā)抖、多汗、呼吸困難等。應(yīng)用于社交焦慮患者的社會功能問卷也顯示，他們的情緒表達(dá)、社會功能與生命活力功能明顯受限。同時(shí)，社交焦慮與抑郁之間存在著緊密的聯(lián)系，應(yīng)激之初往往有焦慮表現(xiàn)，焦慮之后又伴有抑郁，如果社交焦慮共患抑郁，則自殺的意念會明顯增高（李榮剛，2009）。大學(xué)生正處于青年期，是走出象牙塔接觸真實(shí)社會的關(guān)鍵期，對于社交情境的恐懼制約著他們正常的人際交往和生活學(xué)習(xí)，嚴(yán)重影響了大學(xué)生身心健康，應(yīng)引起廣大教育工作者的重視。以下節(jié)選部分本人心理咨詢案例中大學(xué)生社交焦慮的癥狀表現(xiàn)。

前來咨詢時(shí)，來訪者有局促不安、緊張臉紅、低頭沉默、不敢直視等表現(xiàn)。了解后得知，來訪者與人接觸時(shí)常會緊張，尤其是在公眾場合，嚴(yán)重時(shí)會伴有臉紅發(fā)燒、心慌氣短、手心出汗等不適狀態(tài)，獨(dú)處時(shí)無任何反應(yīng)。

有來訪者自述在校較少與同學(xué)和老師交流，經(jīng)常獨(dú)來獨(dú)往，有時(shí)刻意回避。自卑敏感，情緒易波動，考試、作業(yè)扎堆時(shí)會表現(xiàn)出煩躁、易怒情緒不能自控，時(shí)常會覺得老師同學(xué)針對自己，還曾因性格問題向輔導(dǎo)員提出校外住宿申請。

二、認(rèn)知行為療法綜述

認(rèn)知行為療法認(rèn)為：人的情緒來自人對所經(jīng)歷事件的信念、評價(jià)、解釋或觀點(diǎn)，而非來自事情本身。這一理論認(rèn)為，治療的目標(biāo)不僅針對諸如行為、情緒之類的外在表現(xiàn)，也強(qiáng)調(diào)分析來訪者的思維活動和應(yīng)對現(xiàn)實(shí)的策略，對現(xiàn)有的錯(cuò)誤認(rèn)知加以糾正（郭念鋒，2015）。

認(rèn)知行為療法以貝克、艾麗斯和梅肯鮑姆的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，已逐漸發(fā)展了諸如合理情緒療法、焦慮管理訓(xùn)練、自我指導(dǎo)訓(xùn)練、認(rèn)知行為干預(yù)法等多項(xiàng)干預(yù)方案。其中，合理情緒療法（簡稱 RET）以有效減少求助者不良情緒體驗(yàn)為特點(diǎn)被廣泛應(yīng)用于心理咨詢的過程中。其創(chuàng)立者埃利斯（A.Ellis）強(qiáng)調(diào)，情緒和行為不是由某一誘發(fā)性事件本身引起的，而是由對誘發(fā)事件的看法和評價(jià)引起。ABC 理論是 RET 的核心，它源自三個(gè)英文詞語首字母。A 指誘發(fā)性事件（Activating ?enents）;B指個(gè)體在遇到誘發(fā)事件之后產(chǎn)生的信念（Beliefs），即個(gè)體對這一事件的看法和評價(jià);C指在特定情景下，個(gè)體的情緒及行為的表現(xiàn)結(jié)果（Consequences）。ABC 理論指出，誘發(fā)性事件A只是引起情緒及行為反應(yīng)的間接原因;而人們對誘發(fā)性事件所持的信念、看法（B）才是引起情緒及行為反應(yīng)的更直接的原因（郭念鋒，2015）。

三、認(rèn)知行為療法在大學(xué)生社交焦慮干預(yù)中的應(yīng)用

認(rèn)知行為療法強(qiáng)調(diào)改變認(rèn)知，從而產(chǎn)生情感與行為方面的改變。大學(xué)生的社交焦慮多見于自我意志的對話與矛盾，對其認(rèn)知方式的進(jìn)一步剖析往往能找到問題解決的關(guān)鍵。因此，找出原先不合理的認(rèn)知，通過辯論和駁斥，代之以合理信念，再輔以放松訓(xùn)練與系統(tǒng)脫敏等行為技術(shù)，消除焦慮、恐懼社交的癥狀，是一條可行的途徑。具體來看，緩解大學(xué)生社交焦慮應(yīng)首先對來訪者的基本情況有一個(gè)全面的了解;其次，要注重建立一個(gè)良好的咨詢關(guān)系，運(yùn)用心理咨詢的方法，以合作者的角色幫助學(xué)生緩解不良情緒，理智分析造成自己目前不良情緒的主客觀原因，通過“認(rèn)知重建”使學(xué)生逐漸代替不合理的認(rèn)知，從而緩解焦慮，恢復(fù)社會功能。最終使學(xué)生改變認(rèn)知，正確認(rèn)識自己，提高社會適應(yīng)能力，促進(jìn)心理健康和發(fā)展，達(dá)到人格完善。

鑒于大學(xué)生年紀(jì)較輕、智力和文化水平較高，領(lǐng)悟能力較強(qiáng)，著重認(rèn)知取向的合理情緒療法效果更為顯著。因此，下面將用合理情緒療法作為示例對大學(xué)生社交焦慮進(jìn)行干預(yù)。

1、焦慮產(chǎn)生的原因分析

通常來說，除個(gè)別精神病性問題和神經(jīng)癥性心理問題，絕大多數(shù)大學(xué)生的心理問題都有其生理、心理與社會因素的原因，是各方面影響交互作用的產(chǎn)物。教育工作者要充分了解學(xué)生各方面情況，包括其近期身體健康狀況，排除生理功能和軀體疾病的改變引發(fā)的心理活動的改變和生物年齡對心理行為活動的影響;學(xué)生近期經(jīng)歷的負(fù)性事件、人際關(guān)系情況、家庭教養(yǎng)方式及所處的生存環(huán)境;學(xué)生的認(rèn)知能力、人格特質(zhì)、成長中有無錯(cuò)誤觀念情況、有無持久負(fù)性情緒記憶、有無深層次主觀因素方面問題等。必要時(shí)可為學(xué)生施策心理量表以評估其當(dāng)前狀態(tài)。

（1）生物因素：該案例中來訪者無其它生物因素方面原因。

（2）社會因素：一是負(fù)性生活事件的影響：因?qū)徝啦町惐皇矣殉靶ΓC合測評成績落后，被老師當(dāng)眾糾音，課堂匯報(bào)失敗等;二是家庭教育原因：家庭親子關(guān)系、兄弟姐妹關(guān)系淡漠，家中無傾訴對象;三是社會支持系統(tǒng)情況：社會支持系統(tǒng)欠缺，未能得到足夠關(guān)注及正確引導(dǎo)。

（3）心理行為因素：一是個(gè)性因素：有極強(qiáng)的自尊心，敏感，爭強(qiáng)好勝;二是情緒情感表現(xiàn)：被社交恐懼和焦慮情緒所困擾，有回避行為，缺乏有效的解決問題的行為模式和策略;三是人格特征：性格內(nèi)向，少言;四是認(rèn)知因素：與人交往中，存在認(rèn)知錯(cuò)誤。把“優(yōu)秀”看得過重，因個(gè)別方面能力的薄弱而輕易全盤自我否定。

心理測驗(yàn)結(jié)果：《癥狀自評量表-SCL90》得分：恐怖因子3.7;人際關(guān)系敏感因子3.4;焦慮因子2.8;抑郁因子3.3。

2、不合理認(rèn)知的領(lǐng)悟與修通

上面提到，ABC理論認(rèn)為，要找到學(xué)生的不合理認(rèn)知，首先要通過初步診斷和分析，找出其情緒困擾和行為不適（C）以及這些反應(yīng)的具體誘發(fā)事件（A），并進(jìn)一步分析A、C之間的不合理信念（B）。也就是說，想要改變學(xué)生不合理的認(rèn)知，就要首先經(jīng)歷一個(gè)尋找其問題ABC的過程。本文以咨詢案例中的不合理認(rèn)知為例。

（1）來訪者主訴。大到課堂匯報(bào)，小到與同學(xué)、小組成員討論問題和日常交流，都會使來訪者感到無比緊張，甚至從得知任務(wù)時(shí)起就開始心煩意亂、心慌出汗。在與同學(xué)交往時(shí)常感到局促，尤其擔(dān)心別人看到自己的不正常反應(yīng)會看不起自己，說話時(shí)目光常有躲閃。

（2）來訪者個(gè)人陳述。從小學(xué)到高考，我一直成績不錯(cuò)，老師經(jīng)常在課堂上表揚(yáng)我……平時(shí)雖然朋友不多，但還是有幾個(gè)要好的同學(xué)。來到這里上大學(xué)后……。

這學(xué)期我們換了精讀老師，要求每個(gè)人按照學(xué)號輪流做純英文Morning Report，到我做的那天，我剛開口幾句他就指出我發(fā)音的錯(cuò)誤……那節(jié)課后，我感到所有人都在疏遠(yuǎn)、議論、嘲笑自己，我不敢與任何人的目光對視……我更不敢和室友交談，我覺得經(jīng)過這幾次出丑他們更看不起我了，總是針對我，有次周末兼職回來晚忘了帶鑰匙他們都不給我開門，我知道他們都在宿舍……。

根據(jù)材料不難看出，該案例中學(xué)生的心理問題主要是由公眾場合兩次遭到“嘲笑”引起的，而引起學(xué)生的不良情緒主要是因其不能正視自己與他人的差距，從而產(chǎn)生自卑、恐怖等情緒，進(jìn)而對自己進(jìn)行全盤否定，產(chǎn)生了糟糕至極的認(rèn)知偏差。也就是說，引起該學(xué)生焦慮、緊張、痛苦癥狀（即C）的主要原因，并不是兩次在公眾場合遭到嘲笑（即A），而是認(rèn)為自己本來和別人差距就很大，在公眾場合遭到室友的嘲笑說明室友看不起自己，在課堂上被老師糾音會被同學(xué)們更加看不起，認(rèn)為自己很差勁的認(rèn)知（即B）而引起的。其心理問題主要表現(xiàn)為不合理的自我認(rèn)知導(dǎo)致自己過分關(guān)注他人的評價(jià)，出現(xiàn)了社交恐怖情緒和人際交往困難。對此，本人與學(xué)生進(jìn)行了溝通，對心理咨詢的理論與方法進(jìn)行了介紹，針對該生心理問題的性質(zhì)和具體特點(diǎn)，與其共同協(xié)商，采用了埃利斯合理情緒療法以及行為療法進(jìn)行一定的放松訓(xùn)練和系統(tǒng)脫敏。最終，學(xué)生逐漸明晰了A、B、C三者之間的關(guān)系，成功認(rèn)識到：自己的負(fù)性情緒和行為的現(xiàn)實(shí)反應(yīng)C（緊張、不安、心煩意亂、害怕當(dāng)眾出丑）與這些表現(xiàn)對應(yīng)的誘發(fā)事件A（他人嘲笑）之間的不合理信念B（被人嘲笑就沒臉見人了、自己就是一無是處）是引發(fā)反應(yīng)的根本原因。通過辯論和駁斥，學(xué)生能夠接受這種理論，對自己的問題進(jìn)行解釋，并結(jié)合自己的行為后果對已有不合理信念和錯(cuò)誤認(rèn)知模式進(jìn)行了進(jìn)一步思考。

在對本案例學(xué)生實(shí)施認(rèn)知行為療法后，分別從學(xué)生自我評估、周圍人評估、咨詢時(shí)評估和心理測驗(yàn)四個(gè)方面對咨詢效果進(jìn)行了評估，均取得了良好效果。案例中的學(xué)生在第五次咨詢中自述“主動報(bào)名了學(xué)院組織的野外素質(zhì)拓展，短短兩天結(jié)識了不少朋友，感覺自己也變得更加勇敢，懂得合作”;“在課堂上能較平靜的參與課堂討論與師生互動，與同學(xué)接觸、談話時(shí)不再那么緊張了”，能正確對待別人的言行和評價(jià)，客觀接受老師對自己指出的問題，學(xué)習(xí)效率也有所提高。一個(gè)月后，向其同學(xué)了解到，該生與老師同學(xué)相處時(shí)不自然的癥狀已基本消失，盡管不時(shí)還會臉紅，但已能夠較自如地與他人交流，課堂小組討論也能自如的發(fā)言，前不久還參與了學(xué)院組織的閱讀大賽，比之前自信了很多。在咨詢鞏固階段觀察到，該生基本可以正視交談，表情放松，局促、不安、緊張癥狀已得到緩解。通過SCL-90癥狀自評量表對其進(jìn)行復(fù)查，結(jié)果顯示：人際關(guān)系敏感1.8、抑郁1.8、焦慮1.9 、恐怖2.0，均已恢復(fù)到中國常模以下。前后對比，該生的恐怖、人際關(guān)系敏感、焦慮、抑郁情緒等高分因子均有所降低。通過五次咨詢，學(xué)生的不合理認(rèn)知已基本被扭轉(zhuǎn)，能夠正確看待自己的優(yōu)劣勢，接受自己的不完美。

四、結(jié)語

在大學(xué)這一特殊的時(shí)期和環(huán)境下，大學(xué)生們在多重壓力下常常感到挫敗、沮喪，甚至懷疑自己，出現(xiàn)焦慮、抑郁、恐懼等情緒。通過本次個(gè)案咨詢，本人深刻地認(rèn)識到大學(xué)生心理健康教育工作的重要性和緊迫性，不僅要在學(xué)生有訴求時(shí)提供心理咨詢的端口，為學(xué)生排憂解難，更要將心理健康教育貫徹在學(xué)生發(fā)展的全過程，讓學(xué)生以合理的認(rèn)知方式正確認(rèn)識自己。

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【作者簡介】

晁夢雨（1992—）女，漢族，陜西西安人，碩士，西安外國語大學(xué)思政輔導(dǎo)員，研究方向：思想政治教育.